Paulo Reglus Neves Freire (Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921-São Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un educador y experto en temas de educación, de origen brasileño. Uno de los más influyentes teóricos de la educación del siglo XX.

Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a forjar su perspectiva educativa.

Freire ingresó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia estatal, pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.

En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir eran requisitos para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.

En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.

En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.

En 1967 Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso libro Pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.

En 1997, el día 2 de mayo, a sus 75 años, falleció Paulo Freire; días antes de su muerte él mismo aún debatía sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo. Su pensamiento pedagógico continúa vigente en nuestros días. Se considera que sus aportaciones sobre la alfabetización crítica emancipadora son un referente obligado en las nuevas aproximaciones socioculturales sobre la lectura y la escritura en el mundo contemporáneo. Así, por ejemplo, las teorías críticas y los Nuevos Estudios de Literacidad, recuperan buena parte del legado freiriano.

La pedagogía crítica constituye un campo de docencia e investigación que ha tenido como impulsor principal a Freire. En esta línea de trabajo se encuentran los estudios de Giroux, McLaren, Apple, Macedo.1

Paulo Freire y la pedagogía crítica
La pedagogía crítica ha sido considerada en la actualidad como el nuevo camino de la pedagogía, una en la cual se invite a las dos partes involucradas a construir sociedad desde la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan de manera directa e indirecta a las aulas de clase. Unos de los representantes de esta pedagogía es Paulo Freire, quien fue ministro de educación de su país, Brasil. Freire plantea que la educación en cada país debe de convertirse en un proceso político, cada sujeto hace política desde cualquier espacio donde se encuentre y el aula de clase no puede ser indiferente frente a este proceso; para este crítico de la educación, se debe construir el conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción, aprendiz y maestro.

El maestro debe de ser el ente que lleve a los aprendices a pensarse la sociedad en la cual están desarrollando su proceso de aprendizaje, deben de construir desde los conocimientos previos que estos llevan al aula de clase, ya que son ellos un reflejo visible y fiable de las realidades sociales. Por su parte el aprendiz debe construir el conocimiento como un acto político, desde la relación con el maestro y los demás aprendices dentro del aula, para pasar de ser seres sociales pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes de la sociedad en la que están sumergidos. El pensamiento crítico dentro del aula no puede llevar a sus entes a ser seres negativos, por el contrario el negativismo debe de estar totalmente alejado del pensamiento crítico para no sesgar la mirada a lo positivo que se está viviendo y poder seguir construyendo desde la realidad.

Es precisamente de la pedagogía crítica propuesta por Freire de donde se desprende la Literacidad crítica que ha tenido como uno de sus principales autores al español Daniel Cassany, entre otros. Entendida como todo aquello que esté relacionado con la gestión de la ideología de los discursos, al leer y escribir, engloba todos los conocimientos, habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado, histórico, individual y social del código escrito. (Cassany, D. “literacidad crítica: leer y escribir la ideología”).2 Sin embargo, encontramos otros autores que al igual que Cassany han tenido en el maestro Freire a su principal fundamento para hablar de Literacidad crítica. La razón es que el maestro cree en despertar la conciencia de los estudiantes sobre las posibilidades que existen en el mundo para que, en lugar de conformarse, puedan tomar acciones con el fin de transformar sus vidas. La Literacidad crítica como componente de la pedagogía crítica, se centra en el lenguaje (nieto y Bode. 2008:57), citado en Cummins, 2000. Shor define la literacidad crítica como “el uso del lenguaje que cuestiona la construcción social del individuo” (1999:4)”.3

La Alfabetización Crítica
La alfabetización crítica, también conocida como alfabetización liberadora o conscientizadora, es el pensamiento pedagógico de Freire, así como su propuesta para la alfabetización de adultos, que inspiraría los principales programas de alfabetización en Brasil a comienzos de los años 60. Freire elaboró una propuesta de alfabetización cuyo principio básico era A leitura do mundo precede a leitura da palavra4 (La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra). Su objetivo es, incluso antes de iniciar el proceso de alfabetización, llevar al educando a asumirse como sujeto de aprendizaje, como ser capaz y responsable; así como también sobrepasar la compresión mágica de la realidad y desmitificar la cultura letrada, la cual el educando está iniciando. Durante este proceso el estudiante va desarrollando una visión crítica que le permitirá convertirse en un agente de cambio y/o producción cultural, en oposición al modelo de reproducción cultural que impera en la escuela.

En sus reflexiones sobre el acto de leer,5 Freire explica como en su primera infancia, lo primero que aprendió a leer fue su mundo inmediato, que aunque pequeño brindaba una gran riqueza de experiencias sensoriales. Sonidos, olores, colores y texturas representan los “textos”, “palabras” y “letras” en este contexto. Esta primera lectura se ve enriquecida también por el universo del lenguaje de los mayores quienes en sus conversaciones, a las cuales se ven expuestos los niños, expresan sus creencias, gustos, recelos y valores. Para Freire, sus padres y su profesora de infancia, Eunice Vasconcelos, desempeñaron un papel importante en este proceso; él resalta la importancia de esa primera experiencia con la lectura, en donde el adulto puede tener un rol significativo, promoviéndolo o dificultándolo. Ya en su adolescencia, junto a su profesor de lengua portuguesa, José Pessoa, Freire constituye la comprensión crítica, a través del ejercicio de la percepción crítica de los textos leídos, textos que se ofrecían a su búsqueda inquieta. Poco después, a la edad de veinte años, Freire empieza su labor como docente en los primeros cursos de secundaria y es allí cuando él comienza a poner en práctica su propuesta al permitir a los curiosos estudiantes descubrir los contenidos académicos en forma dinámica y viva, en el cuerpo mismo de los textos. La memorización mecánica de la descripción de un objeto no primaba en el quehacer diario, por el contrario, se daba prioridad al aprendizaje de su significación profunda; de esta manera, se lograba la memorización y posterior fijación.5

En los años 80, Freire junto con Macedo6 analizan los diferentes enfoques de alfabetización tradicional y plantean el enfoque de alfabetización liberadora como solución en el marco de las campañas de alfabetización en las colonias portuguesas en África. Dicho análisis muestra las falencias de los modelos tradicionales al enseñar la lectura y escritura como simples técnicas de decodificación (enfoque académico y enfoque utilitario), asimismo estos enfoques fallan al ignorar al patrimonio cultural de los educandos (enfoque cognitivo y enfoque romántico), silenciando sus voces. Freire y Macedo, resaltan la importancia del lenguaje en la alfabetización y las expresiones de dicho lenguaje fuera del aula prácticas vernáculas. Para ello, es necesario establecer un diálogo con el educando, en donde se diferencia hablar con el estudiente frente a hablarle al estudiante.5 Autores como Giroux pedagogía crítica y Cassany nuevos estudios de literacidad entre otros, suscriben los planteamientos de Freire. Cassany, por ejemplo, en sus estudios sobre las nuevas formas de leer y escribir del nuevo siglo, enfatiza en la importancia de lo vernáculo, al hacer referencia al uso de las nuevas tecnologías digitales tanto en el aula como fuera de ella.7

Educación bancaria
Paulo Freire en su libro «Pedagogía del oprimido» hace una crítica a la educación que toma a los educandos como recipientes en los cuáles será depositado el saber. A este tipo de educación la llamó bancaría o pedagogía tradicional de los opresores puesto que, el educador es el único poseedor de conocimientos y es él quien va transmitir los conocimientos a los educandos, de tal forma que estos se convierten en sujetos pasivos y por tanto en sujetos oprimidos. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten.

Freire hace referencia a una de las actividades que comúnmente desarrolla el docente, la narración. Nos dice que «La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con su depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.”

Freire consideró que la educación bancaria debe cambiar a una educación con una visión crítica del mundo en donde vivimos, puesto que, no permite la conciencia de la realidad y la liberación de los educandos y sólo sirve a la clase dominante u opresora.

Homenajes
Como educador tiene innumerables reconocimientos en diversas partes del mundo. Entre ellos se destaca, en la conmemoración número 92 del natalicio del educador en 2013, la inauguración de la primera estatua de Paulo Freire develada por la Internacional de la Educación en su ciudad natal,8 Recife, realizada por su amigo personal Adalberto Da Hora. En el acto participaron más de 700 educadores de todo el mundo reunidos en Brasil en el marco del II Encuentro Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano, organizado por la federación de sindicatos de la educación Internacional de la Educación.

Máximas de Paulo Freire
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

El acto de escribir implica replantear, innovar y transformar.
El saber no radica en el “acumular conocimientos” si no en el aprender mediante la conciencia crítica.
No existe desfase entre el enseñar y el aprender, pues ambos implican un descubrimiento propio y ajeno.
El aprender implica percibir, repensar y sugerir.
El aprender y el escribir son procesos sincrónicos que permiten la ruptura de paradigmas mediante la concientización cotidiana.
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
Enseñar exige saber escuchar.

Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.

El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados «ignorantes» son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una «cultura del silencio».

Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciación.
La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Sobre la educación y transformación social

La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo.
La educación es indispensable en esa reinvención.
Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.

El mundo no es, el mundo está siendo.
Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética. Somos seres condicionados pero no determinados. Todo acto educativo es un acto político.
No puedes enseñar a amar. La única forma de enseñar a amar, es amando. El amor es la transformación definitiva. La utopía cierta para nosotros no podría ser aquella en que llegaramos a una especie de reino de la irresponsabilidad en que toda la gente usase su libertad para hacer lo que quieren. No es posible.

No hay vida sin límites Yo reconozco que sin límites no es posible vivir.
Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica.

Obra
La educación y la realidad brasileña. Recife: Universidad Federal de Recife, 139p. (Tesis de licitación para la silla de Historia de la Educación y Filosofía de Bellas Artes de Pernambuco) (1959)
El propósito de una administración. Recife: University Press, 90p. (1961)
La alfabetización y la conciencia. Porto Alegre: Editora Emma. (1963)
La educación como práctica de la libertad. Introducción Francis C. Weffort. Río de Janeiro: Paz e Terra, (19 ª ed, 1989, 150 p.) (1967)
Educación y concienciación: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC / Cuaderno 25, 320 p. (1968)
Pedagogía del oprimido. Nueva York: Herder y Herder, 1970 (manuscrito en portugués 1968). Publicado con el prefacio de Ernani Maria Fiori. Río de Janeiro, Continuum, 218 p. (1970)
¿Extensión o comunicación? Río de Janeiro: Continuum, 1971 93 p. (1971)
La acción cultural para la libertad y otros escritos. Traducción Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975.
Cartas a Guinea-Bissau. Graba un experimento en el proceso. Río de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed, 1984.), 173 p. 1977.
Los cristianos y la liberación de los oprimidos. Lisboa: Cuestiones BASE, 49 p., 1978.
La conciencia y la historia: la praxis educativa de Paulo Freire (antología). Sao Paulo: Loyola. 1979:
Multinacional y los trabajadores en Brasil. Sao Paulo: Brasiliense, 226 p. (1979)
Cuatro cartas a los artistas y animadores culturales. Ministerio de Educación y Deportes, Santo Tomé y Príncipe, 1980.
Conciencia: la teoría y la práctica de la liberación; una introducción al pensamiento de Paulo Freire (antología). Sao Paulo: Moraes, 102 p. 1980.
La ideología y la educación: reflexiones sobre la no neutralidad de la educación. Río de Janeiro: Continuum. (1981)
La educación y el cambio. Río de Janeiro: Continuum. (1981)
La importancia del acto de leer (en tres artículos que se han completado). Prefacio por Joaquim Antonio Severino (1982)
Acerca de Educación (Diálogos), Vol. 1 Rio de Janeiro:. Continuum. (1982)
La educación popular. Lins (SP): Todos los Hermanos. (1982)
La cultura popular, la educación popular. (1983)
Hacia una pedagogía de la investigación. (1985)
Aprendiendo de la historia misma. Río de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (1987)
En la escuela hacemos: una reflexión interdisciplinaria sobre la educación popular. (1988)
Lo que debe hacer: teoría y práctica de la educación popular. (1989)
El hablar con los educadores. Montevideo. Roca Viva, (1990)
La alfabetización – Lectura del mundo y lectura de la palabra. Río de Janeiro: Continuum. (1990)
La educación en la ciudad. Sao Paulo: Cortez, 144 p, (1991).
Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra, 245 p. (1992)
Profesor sí, no tía: cartas a aquellos que se atreven a enseñar. Sao Paulo: Ojo de Agua, 127 p. (1993)
Política y educación: ensayos. Sao Paulo: Cortez, 119 p. (1993)
Cartas a Cristina. Prólogo de S. Adriano Nogueira; notas por Ana Maria Araújo Freire. Nueva York: Continuum. 334 p. (1994)
La escuela se llama vida. Sao Paulo: Ática, 1985; 8. Edición. (1994)
A la sombra de esta manguera. Sao Paulo: Ojo de Agua, 120 p. (1995)
Pedagogía: diálogo y conflicto. Sao Paulo: Editora Cortez. (1995)
El miedo y la audacia. (con Ira Shor). Prólogo Ana María Saúl; Río de Janeiro: Continuum, 1987. (1996)
Pedagogía de la autonomía. Río de Janeiro: Paz e Terra, 138 p. (1996)
Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Sao Paulo: UNESP, 134 p. Última obra de Freire, en la que trabajaba al momento de su muerte. (2000)
Por una pedagogía de la pregunta (con Antonio Faundez). Ediciones del CREC, 196 p. (2010)

Compilado por Isabel Gonzalez 24/04/2016 03:43pm