El Proyecto Spectrum

Oct 8, 2018 | Coaching & Mentoring

Programa de investigación y desarrollo (1984-1992) dedicado a crear un enfoque alternativo e innovador del curriculum y la evaluación en las etapas de educación infantil y primaria coherente con la filosofía de las IM (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000).

Surgió como un proyecto de investigación a largo plazo emprendido por diversos investigadores del proyecto Zero de Harvard y Feldman (1994), de la Universidad de Tufts (Gardner, 1993; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000) en colaboración con las escuelas públicas de Somerville (Massachussets). Se inició con el propósito de medir el perfil de las inteligencias y el estilo de trabajar de los niños pequeños.

Fases de aplicación y desarrollo:

1ª Fase – (1984 – 1988).
En esta fase se desarrolló un nuevo medio de evaluación de las capacidades cognitivas de los niños de educación infantil. Para ello se prepararon diversos materiales curriculares y de evaluación que abarcaban un amplio conjunto de capacidades cognitivas y estilísticas no siempre trabajadas dentro de los programas tradicionales de esta etapa.

2ª Fase – (1988 – 1989).
El objetivo de esta fase fue determinar si era posible modificar el enfoque Spectrum para descubrir las capacidades cognitivas más destacadas de los niños de educación infantil y 1º de primaria, sobre todo los alumnos con riesgo de fracaso escolar.

3ª Fase – (1990 – 1992).
En esta fase se investigó si el rendimiento académico de los alumnos en situación de riesgo podía mejorarse si se descubrían y se fomentaban las áreas en las que destacaban de modo especial. Durante este periodo también se introdujeron los materiales de Spectrum en contextos no escolares como los museos infantiles y un programa de tutela.
Durante los nueve años de vigencia del proyecto, durante su desarrollo, se fue adaptando a diversas finalidades proporcionando a los maestros un instrumento alternativo de evaluación y un marco de referencia para enriquecer el curriculum.

De este modo Spectrum, en la actualidad, se ha convertido no sólo en un proyecto de referencia para la evaluación y desarrollo de las inteligencias y estilos de trabajo de los niños en infantil y primaria, sino también en un enfoque de la evaluación y de la práctica educativa que permite a maestros y padres descubrir y promover, de manera temprana, las destrezas cognitivas más destacadas y los intereses de los niños para poder reforzar, apoyar y promover las primeras experiencias infantiles.

Veamos algunas consideraciones:

• La convicción de que cada niño muestra un perfil característico de capacidades diferentes o un espectro de inteligencias y que éstas no son fijas sino que se puede reforzar gracias a las oportunidades que ofrezca la educación y un medio rico en materiales y actividades estimulantes; se da, por tanto un gran valor a las diferencias individuales considerando que todos los niños tienen el potencial para desarrollar la competencia en una o varias áreas.

• Se trabaja y favorece la transferencia de conocimientos y habilidades desde áreas que los niños dominan a áreas en las que no se sienten cómodos.

• Aunque con el proyecto se favorece el trabajo en grupo también se basa en la noción de que el niño aprende por su cuenta, de que es  una mente individual que trabaja con unos materiales concretos (Gardner, 2000, 2001).
El programa está compuesto por 15 actividades de evaluación, referidas a las ocho inteligencias, repartidas en siete dominios cuyo objetivo es evaluar las habilidades, conocimientos, intereses, actitudes y estilos de trabajo de las diferentes inteligencias (Gardner, Feldman, y Krechevsky, 2000c), un conjunto de aproximadamente 150 actividades referidas a ocho áreas de aprendizaje: lenguaje, matemáticas, movimiento, música, ciencias naturales, mecanismos de construcción, comprensión del mundo social y artes visuales (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000b) y varias actividades para realizar en casa con los padresen cada dominio.

En el programa se analiza igualmente el estilo cognitivo o de trabajo, esdecir:
• el modo en que el niño interactúa con los materiales de un área,
• la habilidad para planificar una actividad,
• la habilidad de reflexionar acerca de una tarea, y
• el nivel de persistencia en la misma.

Esta información se considera de gran importancia a la hora de realizar una intervención educativa efectiva sobre el niño.

En los planteamientos de Spectrum se subraya la importancia de la observación directa, minuciosa y sistemática, así como el descubrimiento de los puntos fuertes en los que destaca cada alumno y su utilización como base para el diseño de un programa educativo individualizado.

Como hemos señalado, uno de los rasgos más característicos del programa es su adaptabilidad a los distintos contextos. Así, maestros e investigadores lo han utilizado como punto de partida y referencia para el desarrollo de distintos fines educativos, por ejemplo:
• se ha adaptado para niños que van de los cuatro a los ocho años para fines diagnósticos, de clasificación o enseñanza,
• se ha utilizado con alumnos medios, dotados, disminuidos y en peligro de fracaso escolar,
• se ha utilizado en programas diseñados para la investigación, con fines compensatorios y para el enriquecimiento curricular. Pero, tal y como señala Gardner (1999), no se recomienda su uso en alumnos con problemas de personalidad, de conducta o disminuidos psíquicos.

Bases teóricas del proyecto Spectrum.

Spectrum surge en los años 80 como reacción a las prácticas educativas uniformes basadas fundamentalmente en curriculums rígidos y evaluaciones centradas en tests de inteligencia, y toma como referentes fundamentales dos teorías que contemplan la diversidad individual y riqueza en el estudio de la inteligencia humana. Estas teorías son: la Teoría del Desarrollo No Universal de Feldman (1994) y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1997, 2000, 2001), desarrolladas en los capítulos anteriores.

Ambos autores, dentro del enfoque cognitivo-evolucionista, amplían la visión tradicional de la cognición humana aportada por los psicómetras que consideraban la inteligencia como un rasgo innato, general y relativamente inmutable que se puede cuantificar y proponen una visión plural de la inteligencia considerando un conjunto más amplio de destrezas e ideas.

Si bien estas teorías son la base en la que se sustenta el proyecto, en el desarrollo del mismo se han dado aportaciones que han ido transformando y ampliando las ideas originales de sus creadores y adaptándolo a las distintas necesidades y contextos en los que se ha sido aplicado.

En 1980, Feldman (1994) propuso su Teoría del Desarrollo No Universal intentando ampliar la consideración exclusiva de los universales del desarrollo propuestos desde la psicología evolutiva. Su premisa fundamental sostiene que muchas actividades realizadas por los niños y adultos son evolutivas pero no necesariamente universales; entendiendo por universal lo que Piaget considera como una sucesión inevitable de cambios que atraviesan todos los individuos en todas las situaciones.

En su teoría argumenta que, en contraste con el desarrollo universal, casi inevitable y por el que pasan todos los niños, con independencia de su cultura y experiencias, el desarrollo no universal no es espontáneo ni accesible a todos los individuos. Por ejemplo, tocar el piano o entender un problema matemático complejo son evolutivas, en el sentido en que es necesario alcanzar un nivel de conocimientos para realizarlas, pero son no-universales, en el sentido en el que no todos pueden o desean alcanzar cierto grado de competencia en ellas. La teoría no universal mantiene que los individuos dedican la mayor parte del tiempo a aprender conocimientos y destrezas relativos a dominios no universales.

Por tanto, esta teoría considera que los niños progresan a través de un continuo de dominios o conjuntos de conocimientos y destrezas que van de lo universal a lo único y que las personas pueden alcanzar un desarrollo muy elevado en algunos dominios y en otros no.

Los dominios que se presentan son:

• universales, que son experiencias evolutivas garantizadas por ser inherentes al ser humano (por ejemplo, permanencia del objeto),

• panculturales, que son conocimientos y destrezas que no requieren una enseñanza formal, sino que se desarrollan espontáneamente en presencia de otros seres humanos (por ejemplo, el lenguaje),

• culturales, que son los cuerpos de conocimientos y destrezas que, hasta cierto punto, han de adquirir todos los individuos pertenecientes a una cultura (por ejemplo, la lectura ),

• propios de una disciplina, que suponen la adquisición y posesión de conocimientos y destrezas de una determinada disciplina,

• idiosincrásicos, que son los conocimientos y destrezas especializadas dentro una disciplina.

Teoría del desarrollo no universal. El continuo de lo universal a lo único (Feldman, 1994).

 

Desde la teoría se considera que los logros evolutivos únicos se producen cuando se trascienden los límites vigentes de un dominio.

Igualmente, todos los dominios se pueden organizar de acuerdo a un conjunto de fases y niveles cualitativamente distintos a través de los cuales pasan las personas desde la categoría de principiante hasta la de maestro.

En los dominios universales, el proceso evolutivo se deriva de las tendencias espontáneas del niño para aprender acerca del mundo y de las distintas experiencias. En los dominios no universales, el avance requiere unas aportaciones ambientales y unas experiencias específicas que deben mantenerse de forma sostenida y sistemática. Las actividades, experiencias y condicionantes ambientales deben de estar bien organizados para que se produzca el desarrollo de manera óptima (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a).

Por su parte, Gardner (1998a) señala que los individuos han evolucionado para desarrollar diversas competencias cognitivas, distintas y relativamente independientes. Así, considera las inteligencias como potenciales o proclividades psicobiológicas que pueden manifestarse o no en actividades adultas significativas dependiendo de los factores culturales y ambientales. De este modo, aunque todas las personas poseen todas las inteligencias, difieren tanto por razones genéticas como ambientales, en la medida que manifiestan competencias diferentes. Las trayectorias evolutivas, las capacidades de procesamiento de la información, y las características de resolución de problemas de cada inteligencia son en gran medida independientes entre sí.

Pero, no podemos considerar que las inteligencias funcionan de manera aislada ya que cualquier actividad con cierta complejidad requiere una combinación de destrezas e inteligencias.

Ambas teorías parten de unas premisas comunes:

• apoyarse en una visión plural de la inteligencia,
• conceder gran importancia a la interacción entre las proclividades biológicas y las oportunidades de aprendizaje de una cultura, y
• considerar que la capacidad cognitiva es específica de un campo o dominio y que, por tanto, para poder evaluar las capacidades o potenciales cognitivos de una persona es necesario el contacto con los materiales y la información de los distintos dominios.

Pasemos ahora a detallar las aportaciones específicas del proyecto a la evaluación y el curriculum en infantil y primaria.

Aportaciones del proyecto Spectrum a la evaluación y el currículum

Sus diversas aplicaciones en distintos contextos han propiciado el desarrollo no sólo de un medio de evaluación de las distintas capacidades sino todo un enfoque educativo capaz de adaptarse a diferentes fines pedagógicos y características contextuales.

Analicemos algunas de las aportaciones específicas del enfoque Spectrum al curriculum y la evaluación educativa.

1º) Amplía la consideración del concepto de “inteligencia”. Partiendo de la teoría de las IM que abarca una perspectiva más amplia sobre los tipos de capacidades y actividades consideradas “cognitivas”, estudia aspectos cognitivos e intelectuales de actividades que padres y profesores no suelen reconocer como resolución de problemas cognitivos.

Por tanto, se modifica el enfoque de la evaluación ampliándolo hacia aspectos del desarrollo no considerados anteriormente como por ejemplo, el movimiento expresivo, trabajos artísticos, o estilos interactivos de los niños.

2º) Basa la evaluación en la observación minuciosa y contextual de los niños y su trabajo, proporcionando un marco de referencia para evaluar las capacidades cognitivas dentro del propio contexto de aprendizaje. Después utiliza sus descubrimientos para reconfigurar el curriculum del aula proporcionando a los niños múltiples formas de abordar un área de contenidos, utilizando las capacidades más destacadas como “puente” con respecto a las áreas en las que tengan dificultad o colaborando en forma más productiva con los distintos especialistas. Las evaluaciones de Spectrum facilitan un marco de referencia para realizar observaciones muy detalladas y específicas de cada dominio.

3º) Aporta múltiples modos de abordar el curriculum. Así, las evaluaciones y el marco de referencia de Spectrum dan amplitud a la clase ya que, por un lado, comprende un conjunto de
actividades y materiales que estimulan la exploración inter e intra dominios, y por otro, existe mayor cabida para actividades de seguimiento y opciones para proyectos que propongan maestros y alumnos.

4º) Trabaja los contenidos curriculares de manera significativa y contextualizada. Así, además de ayudar a garantizar la amplitud en el tratamiento de los contenidos, estimulan su profundidad, ayudan a conectar los contenidos trabajados en la escuela con el mundo real y estimulan el interés por hacer descubrimientos, construir significados, crear notaciones, etc.

¿En dónde enfocan los contenidos?

En vez de reflejar el curriculum tradicional, los contenidos se basan en actividades propias de los  dominios extraídas de las regiones no universales del continuo evolutivo de Feldman (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a).
Este sesgo a favor del contenido distribuido en dominios hace que sea conveniente para el desarrollo del programa el uso de maestros que tengan experiencia en un dominio en concreto.

Estos maestros pueden desarrollar su labor con otros que tengan una preparación complementaria a la suya o con especialistas de música, expresión artística o educación física. También para su desarrollo se puede invitar a padres o especialistas de la comunidad para que sirvan de modelos y referentes de papeles sociales y pongan en común distintos tipos de conocimientos y destrezas.

5º) Resalta las capacidades más destacadas de los niños. Así, a diferencia de otras formas de evaluación orientadas hacia los déficits, Spectrum destaca el descubrimiento y desarrollo de las capacidades más destacadas y puntos fuertes de los niños. Elmarco de referencia presupone que todos los niños tienen, al menos, una capacidad destacada en un área de contenido en relación consigo mismos o con su grupo de edad. La evaluación presenta una amplia variedad de áreas en las que pueden tener lugar la resolución de problemas y el trabajo significativo por lo que los niños pueden demostrar sus logros y tener una percepción realista de sus propias capacidades.

Para fomentar las aptitudes más destacadas de los niños hay que darles la oportunidad de crear y poner en común sus propias ideas, productos y actuaciones con los demás, y de reflexionar sobre sus trabajos y su juego. Además, algunas experiencias que han implementado la teoría de las IM (Fuller, 1995a,b) informan que los niños tratan a los demás con más respeto y muestran menos problemas de conducta.

6º) Spectrum favorece el aprendizaje a través de muchos lenguajes. Así, los niños tienen la oportunidad de aprender una misma lección a través de lenguajes como la música, la expresión plástica, etc, lo que favorece la comprensión y la motivación del niño.

7º) El proyecto amplía el concepto de “superdotado” ya que considera que todos los niños tienen alguna capacidad destacada en algún terreno concreto.

La evaluación de las inteligencias en Spectrum: características y actividades

El proyecto Spectrum parte de teorías (Feldman, 1994; Gardner, 1988, 1997, 1999, 2001) que consideran que el desarrollo cognitivo es diferenciado y, por tanto, todos los niños tienen áreas de capacidad en las que pueden destacar relativamente.

¿Cómo se crearon las Evaluaciones?
En un primer momento, se crearon para descubrir los puntos fuertes o capacidades intelectuales destacadas de los alumnos. Así, se ofrece la oportunidad a los niños de que participen en diversos dominios explorando con multitud y variedad de materiales.

La realización de las distintas actividades de evaluación permite trazar el perfil intelectual del alumno y diseñar experiencias educativas a partir de sus  puntos fuertes fomentando así su autoestima y ampliando sus experiencias educativas.

Los resultados obtenidos deben completarse con las observaciones que realice el profesor y los datos tomados de las entrevistas y cuestionarios realizados por los padres.

Los distintos programas desarrollados hasta el momento partiendo del proyecto inicial señalan que las actividades de evaluación pueden emplearse para combinar el aprendizaje y la evaluación, ampliar el conjunto de actividades desarrolladas por los alumnos en el aula o utilizar ciertas actividades como apoyo a la metodología que se venía desarrollando (Campbell, 1991; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c).

A) Características de la evaluación Spectrum. Las características que identifican al enfoque de evaluación de Spectrum pueden concretarse en:

• Las actividades y juegos propuestos son motivadores, significativos y contextualizados. La variedad de actividades y juegos permiten a los alumnos establecer relaciones significativas entre sus experiencias y conocimientos previos y los nuevos aprendizajes favoreciendo así el aprendizaje significativo.

Por otro lado, las actividades proponen experiencias que suponen el desarrollo de destrezas que hacen referencia a estados finales relevantes dentro de cada dominio (por ejemplo, en el dominio del lenguaje una de las actividades simula la actividad de un periodista o reportero). El empleo de estados finales ayuda a diseñar actividades que suponen la aplicación de destrezas en contextos significativos y culturalmente considerados para los alumnos pero el correcto desarrollo de las mismas no debe considerarse como indicador de vocaciones futuras.

• Las actividades de evaluación se incluyen de manera efectiva en el  programa educativo normal lo cual favorece que curriculum y evaluación queden integrados plenamente. Las actividades se caracterizan por llevarse a cabo en el propio ambiente escolar del niño, de forma espaciada en el tiempo y no resultar extrañas ni diferentes sustancialmente a las actividades curriculares.
La evaluación dentro de algunas áreas es más continua pero en aquellas en las que las actividades son más puntuales los materiales y juegos que la conforman pueden quedarse a disposición de los niños durante el curso en rincones dentro del aula para su propio uso y disfrute.

• En la evaluación se utilizan instrumentos neutros que observan directamente la inteligencia que se está trabajando. Por ejemplo, las evaluaciones de música se basan en cantar y tocar instrumentos en vez de utilizar la lógica o el lenguaje como medios de evaluación; igualmente para la evaluar las demás inteligencias.

• Spectrum sugiere la manera en que un niño puede aprovechar su potencial para acceder a áreas que le resultan más difíciles o extrañas. En la evaluación se considera de manera especial los estilos de trabajo del niño en cada dominio.
Algunas de las posibilidades e implicaciones a largo plazo de Spectrum en comparación con otros métodos de evaluación infantil son :

• Spectrum facilita que los niños se impliquen de manera activa en la evaluación ya que las actividades facilitan la autoevaluación y la reflexión acerca de sus experiencias y su impresión sobre susintereses y puntos fuertes. Además los niños participan activamente en la recopilación y documentación guardando sus trabajos en la distintas carpeta, grabando historias y canciones, o aportando elementos para la investigación en diferentes áreas de su interés.

• Aunque los estudios sobre la fiabilidad de la evaluación Spectrum como método para predecir el éxito escolar son menores que las formas de evaluación estandarizadas, los resultados de las últimas investigaciones (Ballester, 2004; Ferrándiz, 2003; López, 2005) muestran que las medidas Spectrum identifican áreas distintivas de ventajas en los alumnos con implicaciones educativas inmediatas.

• La batería Spectrum también permite a maestros y padres percibir diferencias individuales en áreas tradicionalmente consideradas poco importantes o como un reflejo de la inteligencia general.
Este sistema de evaluación posee el potencial para revelar áreas de ventaja no reconocidas anteriormente y para estimular la autoestima, especialmente en aquellos niños que no sobresalen en el curriculum escolar normal.

B) Actividades de evaluación del proyecto Spectrum. No es el propósito de este apartado describir detalladamente el conjunto de actividades de evaluación contenidas en el proyecto Spectrum ya que excede el objetivo del presente trabajo por tanto, solamente señalaré algunas orientaciones a tener en cuenta para su aplicación y desarrollo en las aulas. En el anexo 1 aparece una breve descripción de las mismas, a nivel orientativo, ya que la mayoría de ellas son utilizadas en la investigación empírica.

Dentro del conjunto de actividades de la batería de evaluación, el maestro selecciona las que va a desarrollar y el orden de aplicación. Si se desea plantear una sucesión de actividades a lo largo del curso escolar, hay que tener en cuenta que el tiempo necesario para la aplicación de cada actividad varía en función del horario escolar, la ratio, el número de profesores implicados en la evaluación y la actividad en sí misma. Un tiempo de referencia aproximado para la aplicación de cada una de las actividades es de dos semanas.

Actividades de evaluación en cada dominio (tomado de Gardner, Felman y Krechevsky, 2000).

Lista de Comprobación de los Estilos de Trabajo

En el mes de septiembre la actividad escolar se organiza alrededor del periodo de adaptación, por lo que las actividades recomendadas para realizar durante este tiempo deben de ser poco estructuradas como por ejemplo, la apertura de la carpeta de expresión artística y la presentación del área de descubrimiento. La presentación de la primera actividad estructurada no debe de realizarse antes de octubre.

Como primera actividad estructurada en otoño es recomendable “El Juego del Dinosaurio” ya que es más fácil. El “Juego del autobús” debe de presentarse en primavera aproximadamente o aplicarse en primaria.

Las actividades del curriculum de movimiento creativo y la actividad de las Noticias de fin de semana, al tener un carácter permanente y continuo, deben presentarse en octubre e ir incluyéndolas dentro de las rutinas del aula.

Para la realización de algunas actividades, dada su novedad, será necesario presentar previamente a los alumnos el material antes de llevar a cabo la evaluación.

Las actividades relacionadas con la inteligencia social dado que evalúan el conocimiento del grupo deben realizarse a mediados de curso cuando los alumnos conozcan las rutinas del aula y a sus compañeros.

Por otro lado, como hemos visto, no se evalúan solamente los puntos fuertes del alumno en cada dominio sino que también se evalúa la relación que se establece entre los materiales o el área de contenido y el alumno. Para ello se ha diseñado un inventario de comprobación de estilos de trabajo para rellenar en cada actividad.

En dicho inventario se recogen los estilos que utiliza cada niño en cada actividad; incluyen características del tipo: persistente, centrado en la actividad, comprometido, etc. El inventario ayuda a determinar si hay dominios, áreas de aprendizaje, materiales o tipos de situaciones en las que el niño trabaja con más agrado y eficacia. Por ejemplo, puede que el niño se muestre concentrado en una actividad, distraído en otras, confiado en sí mismo cuando realice actividades estructuradas pero dubitativo cuando realice actividades creativas.

Al final del curso el equipo docente resume la información reunida acerca de cada niño en lo que se denomina “Informe Spectrum”. Este documento describe el perfil personal de potencialidades y deficiencias y junto a él se ofrecen recomendaciones específicas acerca de lo que se puede hacer en casa, en la escuela o en el conjunto de la comunidad, tanto para consolidar los potenciales como para reforzar las áreas relativamente flojas. Estas recomendaciones son importantes ya que ayudan tanto a los alumnos como los
padres a tomar decisiones acerca de futuras intervenciones, basándose en un control de sus capacidades y opciones.

Veamos ahora la organización del conjunto de actividades de intervención que propone el proyecto dentro de cada área.

Desarrollo de las inteligencias a través de las actividades Spectrum.

Las actividades del proyecto Spectrum se organizan en ocho áreas: lenguaje, matemáticas, movimiento, música, ciencias naturales, mecánica  construcción, comprensión social y artes visuales (un resumen de las mismas y de las capacidades clave que desarrollan es el que aparece en la imágen de abajo.

El conjunto de ellas no se diseñó con el propósito de ser el curriculum de un curso ni un estudio completo y profundo de los ocho dominios o campos de conocimiento sino una muestra de diversas actividades que se pueden utilizar para el descubrimiento y desarrollo de las áreas en las que destaquen los alumnos.

En cada área hay entre 15 y 20 actividades de carácter libre y estructuradas. Al final se incluyen notas sobre variaciones, modificaciones o ampliaciones de las mismas. Están diseñadas para apoyar tanto la enseñanza como la evaluación.

Actividades de aprendizaje del proyecto spectrum y capacidades clave que desarrollan.

Para el desarrollo de las actividades existen distintos agrupamiento que son: pequeño grupo dirigido por los niños, pequeño grupo dirigido por el maestro, gran grupo dirigido por los niños y gran grupo dirigido por el maestro.

Todo ello con el fin de asegurar el correcto desarrollo de las mismas y favorecer el proceso de evaluación y observación.

Actividades para Padres en Spectrum

Las actividades para padres en Spectrum se dividen en dos apartados:
1. Actividades de evaluación de las inteligencias. Dentro de este apartado hay diseñado un cuestionario para que los padres indiquen las áreas, capacidades o intereses que sus hijos muestran en casa y evalúen aquellas en las que muestran más interés y las que no les motivan.

La adaptación del mismo realizada por Prieto y Ferrándiz (2001) es el utilizado en la presente investigación (Anexo 2). Además, el equipo que elaboró Spectrum diseñó un formulario de respuesta de los padres al perfil de Spectrum presentado por expertos y maestros para que éstos indicaran su grado de acuerdo o desacuerdo sobre el mismo. (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c).

2. Actividades para el desarrollo de las inteligencias. Al final de cada área hay algunos ejemplos de actividades para casa con el objetivo de hacer partícipes a los padres en la identificación y desarrollo de las inteligencias en las que destacan sus hijos y a su vez para reforzar y practicar las destrezas y conceptos trabajados en la escuela.

Igualmente el proyecto incluye un “Manual de actividades para padres y
madres” (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000c) con actividades y juegos para realizar en casa. Dichas actividades son sencillas, significativas y utilizan materiales muy diversos, variados y fáciles de encontrar. Está formado por ocho apartados que se corresponden con cada una de las áreas en las que está dividido el proyecto. Al final de cada apartado se incluyen algunas sugerencias y recursos para poder llevar a cabo las actividades y plantear otras de la misma área.

Este manual es una primera recopilación de actividades y juegos para los padres pero está abierto a la posible incorporación de nuevas actividades y posibilidades en base a las características del contexto y las necesidades e intereses de los alumnos y sus familias.

Igualmente, se les invita a los padres a que busquen recursos dentro de su entorno y comunidad para reforzar y ampliar los aprendizajes en las distintas áreas y utilicen dichos recursos como por ejemplo, museos o bibliotecas para llevar a cabo en ellos actividades diversas que estimulen y refuercen los aprendizajes.

Evaluación y comparación de opiniones de padres, maestros y expertos.

En el presente apartado vamos a presentar dos investigaciones basadas en el proyecto Spectrum en las que participaron alumnos, padres, maestros y personal experto Spectrum.

Como veremos, la primera de ellas se llevó a cabo utilizando el conjunto de actividades de evaluación propuestas por el proyecto y la segunda se centró exclusivamente en la evaluación y percepción de la inteligencia lógicomatemática.
Aunque los resultados obtenidos en ambas investigaciones deban considerarse como orientativos y no generalizables debido a que las muestras empleadas fueron muy limitadas y los instrumentos utilizados no contaban con  estudios de fiabilidad y validez; las conclusiones obtenidas han sido un referente para el diseño y enfoque de la presente investigación y un ejemplo claro de la importancia de la participación y la colaboración de las familias en la evaluación y desarrollo de las inteligencias de sus hijos.
La primera investigación se realizó en el curso académico 1987/1988 en el que se llevó a cabo un estudio piloto de aplicación de la batería de actividades de evaluación Spectrum en un aula de preescolar de la EliotPearson Children´s School6 asociada a la Universidad de Tufts en Medford(Massachussets, USA).

La clase estaba formada por 20 niños y niñas procedentes de familias de población blanca con ingresos medios-altos. Las edades de los niños oscilaban entre los 42 y los 58 meses.
Como hemos señalado, las conclusiones obtenidas no deben considerarse como definitivas y generalizables ya que, por un lado, el proyecto Spectrum estaba todavía en desarrollo y fase de experimentación en su aplicación y, por otro lado, el alcance de la muestra, como hemos indicado, fue muy limitado.

Los objetivos de la investigación fueron:

• conocer si los niños además de mostrar destrezas generales tenían destrezas en áreas específicas,
• analizar la existencia de correlaciones entre las distintas actividades de Spectrum,
• averiguar si la facilidad o dificultad de un niño en un área afectaba en su desempeño en otra área diferente,
• determinar si las habilidades o puntos fuertes detectados en los niños por el personal Spectrum eran igualmente reconocidos por padres y maestros.

Se aplicaron 10 de las 15 actividades de evaluación del programa y se observaron los puntos fuertes y débiles de los niños en relación al grupo y con respecto a sí mismos.

Aquellos niños que obtuvieron una desviación estándar, o más, por encima de la media se consideró que destacaban en un dominio o área determinada y los que obtuvieron una desviación estándar o menos por debajo de la media se consideró que tenían dificultades en un dominio o área.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes

De los participantes, 15 de los 20 alumnos destacaron al menos en una especialidad; 12 mostraron ventajas en una especialidad o más; 7 mostraron ventajas en una o más áreas y ningún punto débil y 4 mostraron puntos débiles en una o más áreas y ningún punto fuerte. Sólo en un caso, una niña no mostraba ni puntos fuertes ni débiles.

Para determinar el grado de correlación entre actividades se utilizó una matriz de correlaciones entre pares tomando las 10 actividades. Los resultados mostraban poca correlación entre las actividades y, por tanto, esto suponía que las medidas obtenidas en cada una de las actividades correspondían a capacidades no solapadas en diferentes áreas de contenido. Sólo en dos de los casos las correlaciones fueron significativas y correspondieron a las actividades numéricas de “El juego del dinosaurio” y “El juego del autobús” (r = 0,78 en el nivel p<0,01). Por su parte las dos actividades musicales y las dos de ciencias no mostraron correlación significativa siendo los valores de r = -0,07 y r = 0,08, respectivamente.

Por otro lado, a lo largo de la investigación se pudieron observar diversos casos en los que se evidenciaba que la ventaja de un niño en un área mejoraba los resultados obtenidos en otra. Así, por ejemplo, en el caso de una niña con una especial sensibilidad hacia el color, los resultados en las actividades referentes a la inteligencia viso-espacial fueron altas y utilizó esta sensibilidad para buscar estrategias que le ayudaran a resolver problemas en otras áreas.

En otro de los casos, un niño con habilidades dentro del área musical utilizaba estas habilidades para desempeñarse mejor en actividades de otras áreas como las de movimiento.

Estos y otros casos en esta línea evidenciaron el hecho de que la ventaja en un área podía favorecer el desempeño en otras áreas diferentes.

Las habilidades ¿son igualmente reconocidas por padres y maestros?

Para ello se pidió a los padres y maestros que rellenaran un cuestionario indicando el nivel de habilidad mostrado por cada niño en una serie de áreas diferentes y se envió un formulario de respuesta a los padres para pedirles su opinión sobre los resultados de los perfiles obtenidos por sus hijos en Spectrum.

Contestaron 17 de las 20 familias y los resultados fueron que:
• los padres destacaban más habilidades sobresalientes en su hijo en un área determinada destacando una media de ocho sobre treinta el número de áreas así evaluadas por éstos, y
• los maestros calificaban en menor medida como sobresaliente a los alumnos en un área, siendo la media de uno sobre treinta.

Estas discrepancias entre las puntuaciones entre padres y maestros pueden deberse a que los maestros tenían la posibilidad de observar a sus alumnos en una variedad más amplia de contextos y actividades que los padres y que los padres eran menos objetivos dado que se trataba de evaluar a sus propios hijos.

Las puntuaciones obtenidas por el personal de Spectrum evidenciaban que identificaban ventajas en ocho de los diecisiete niños que anteriormente no se habían identificado.

En total Spectrum identificó doce puntos fuertes que no habían sido identificados ni por los maestros ni por los padres. Las áreas detectadas hacían referencia a las ciencias, las artes visuales, la música y la comprensión social.

Por otro lado, en 7 de los casos los padres y maestros asignaban ventajas destacables mientras en Spectrum no se daban. En la mayoría de estos casos aunque Spectrum identificaba puntos fuertes relativos al niño, éstos no seconsideraban destacables en comparación con el grupo. En muchos de loscasos el personal de Spectrum había identificado ventajas cercanas, aunque inferiores, a una desviación estándar, pero no los padres ni los maestros.

Padres, maestros y personal Spectrum identificaron las mismas áreas de habilidad sobresaliente en 9 de los 17 casos de la muestra comparada.

Algunas áreas como el lenguaje o las matemáticas resultaban más fáciles de evaluar e identificar por parte de padres y maestros pero otras como la música, las habilidades mecánicas o de relación social resultaba más dificultosa su identificación.

Por otro lado, a muchos de los maestros de infantil les fue difícil ofrecer experiencias y evaluar en todas las áreas ya que, dada su formación general para la etapa, hay algunas áreas que les son poco familiares como por ejemplo la música o las relacionadas con las de inferencia lógica.

Para finalizar, los formularios de respuesta de los padres a los perfiles de sus hijos mostraban que las áreas en las que los padres mostraban mayor asombro al conocer las altas calificaciones de sus hijos eran la musical, la habilidad mecánica y el movimiento creativo.

Esta investigación se basa en los datos recogidos durante los cursos 1986/1987 y 1987/1988 (Viens y Gardner, 1990) pero sólo he mostrado los referentes al curso 1987/1988 por ser los que incluyen en la misma la percepción de maestros y padres objeto de estudio en la presente investigación.

La segunda investigación (Blanco et al., 2005)

Fue realizada a partir de los datos obtenidos de la evaluación de la inteligencia lógico-matemática llevada a cabo durante el tercer trimestre del curso 2004/2005 en el tercer nivel del segundo ciclo de educación infantil en un colegio público de la ciudad de Elche (Alicante). En ella participaron alumnos, padres, maestros y personal experto en el proyecto.

El objetivo fundamental fue evaluar la inteligencia lógico-matemática en los alumnos de infantil a partir de la aplicación de la actividad de “El Dinosaurio” por parte del personal experto así como la elaboración de un inventario de evaluación del alumno por parte de los tutores y otro por parte de los padres.

Los resultados obtenidos se contrastaron para conocer la percepción que, sobre la inteligencia lógico-matemática del alumno, tenían tanto evaluadores externos, maestras-tutoras y padres.

Las conclusiones señaladas a partir del contraste de las hipótesis, como hemos indicado anteriormente, deben tomarse como preliminares y orientativas ya que aunque la fiabilidad y validez de la actividad empleada para la evaluación de la inteligencia lógico-matemática ha sido ampliamente constatada en distintas investigaciones (Ballester, 2004; Ferrándiz, 2003; López, 2005), los inventarios utilizados con maestros y padres no contaban con estudios empíricos que avalaran su uso como referente de evaluación de dichainteligencia.

Los objetivos específicos de la investigación fueron:

• evaluar la inteligencia lógico-matemática mediante la actividad de “El Dinosaurio” propuesta en Spectrum,
• comparar los resultados de la evaluación de maestros con la evaluación de padres respecto de dicha inteligencia,
• comparar los resultados de evaluadores externos con la de maestros, y
• comparar los resultados de la evaluación de evaluadores externos con la evaluación de padres. Por tanto, las hipótesis de partida fueron:
• mediante la actividad “El Dinosaurio” se puede conocer si la inteligencias lógico-matemática es un punto fuerte o débil en alumnos de tercer nivel de segundo ciclo de infantil,
• los resultados obtenidos por las maestras tutoras no correlacionan positivamente con los aportados por los padres de los alumnos,
• los resultados obtenidos por los evaluadores externos correlacionan positivamente con los obtenidos por las maestras-tutoras, y
• los resultados obtenidos de la evaluación de los evaluadores externos no correlacionan positivamente con los padres.

Los participantes fueron 44 alumnos que en el momento de la investigación tenían una edad media de 5 años y 6 meses.

El equipo de investigación estaba formado por cinco maestras que, a lolargo del curso 2004/2005, participaron en un proyecto de investigación e innovación educativa financiado con fondos públicos de la Generalitat Valenciana; Consellería de Cultura, Educación y Deporte (DOGV 21/05/2004), relacionado con el estudio y adaptación de las actividades de evaluación y desarrollo de la inteligencia lógico-matemática de Spectrum en educación infantil.

Igualmente participaron en la investigación 44 familias correspondientes a los alumnos evaluados. La respuesta de las mismas fue muy buena contando con el 100% de participación.

Los materiales e instrumentos utilizados fueron:
• la actividad de “El Dinosaurio” de Spectrum,
• el Inventario de Inteligencia Lógico-Matemática para Maestros (tomado de Prieto y Ballester, 2003), y
• el Inventario de Inteligencia Lógico-Matemática para Padres, diseñado para el estudio por el equipo de investigación (tomando como referencia el inventario utilizado para maestros).

El procedimientos de recogida de datos fue el siguiente:
A lo largo del tercer trimestre de curso el equipo de investigación de expertos externos evaluó la inteligencia lógico-matemática de los 44 niños. La actividad se realizó de manera individual.

Al mismo tiempo se entregó a las maestras-tutoras el inventario de evaluación individualizado para que lo cumplimentaran y los padres rellenaron en casa el “ Inventario de evaluación para padres” en el que tenían que indicar su percepción sobre las capacidades relacionadas con la inteligencia lógicomatemáticade sus hijos.

En el plazo de tres semanas se recogieron los datos y se comenzó el análisis estadístico de los mismos mediante el programa SPSS versión 13.0. (Norusis, 2001).

Los resultados obtenidos

Permitieron confirmar o rechazar las hipótesis de partida y establecer conclusiones y propuestas de mejora.
• En primer lugar, se confirmó la hipótesis que mantenía que mediante la actividad de “El Dinosaurio” se podía conocer y evaluar la inteligencia lógico-matemática en alumnos de infantil
• La mayor parte de los alumnos tenían un nivel dentro de la media para su edad destacando 9 casos en los que dicha inteligencia se manifestaba como punto fuerte y 4 de los casos como punto débil. En estos casos, a partir de los datos, los maestros tomaron las medidas oportunas de refuerzo o estímulo.
• En segundo lugar, los resultados de la comparación de los inventarios de padres y maestros destacaron la poca coincidencia que mantenían entre ambos tanto para cada niño en particular como en la comparación de los ítems individualmente, confirmando la segunda de las hipótesis establecidas.

En este caso se consideró que quizá esto se debiera a una falta de comunicación entre padres y maestros o que entre ellos tenían una percepción distinta del niño en función de sus diferentes expectativas. Por tanto, los resultados manifestaron la necesidad de establecer mejores cauces de comunicación y colaboración entre padres y maestros para aunar criterios y trabajar, evaluar y desarrollar las capacidades lógico-matemáticas de los niños de manera conjunta.
• En tercer lugar, se confirmó la tercera hipótesis indicando la gran correlación entre los resultados obtenidos por los evaluadores externos y los maestros en todos los casos menos en uno, donde el maestro evaluó con mayor puntuación.

Esto indicó que los evaluadores y maestros coincidieron en la percepción que tenían sobre la inteligencia lógico-matemática de los niños. Estas evaluaciones aportaron, por tanto, una visión más amplia y complementaria sobre el alumno en relación sus capacidades lógico-matemáticas.

• La cuarta de las hipótesis mantenía la poca correlación existente entre los resultados de la evaluación llevada a cabo por parte de los evaluadores externos y los padres. En este caso se rechazó la hipótesis ya que tanto evaluadores como padres coincidieron aunque las correlaciones fueron muy bajas, menores de las encontradas entre evaluadores y maestros. Por tanto, se puede considerar que, aunque los padres aportan información sobre su percepción de las capacidades lógico-matemáticas de sus hijos, ésta es mucho menos fiable que la de las maestras. Su percepción, en algunos casos, puede aportar información y complementar la evaluación llevada a cabo en la escuela.

La conclusión general del estudio manifestó que la investigación había resultado muy positiva tanto para maestros como para padres ya que les permitió trabajar de manera conjunta para el desarrollo del niño, establecer mejores cauces de comunicación y participación, complementar la evaluación y percepción de la inteligencia lógico-matemática del niño aunando posturas educativas, y desarrollar estrategias de aprendizaje más ajustadas a las características del niño (Blanco et al., 2005).

Experiencias prácticas de aplicación de Spectrum en distintos contextos educativos.

Spectrum ha servido, en muchos sentidos, de puente entre la teoría y la práctica, el maestro y el investigador, la escuela y la comunidad y, sobre todo, la investigación y el desarrollo en el campo de las capacidades y destrezas delniño.

Los ejemplos de aplicación y adaptación del enfoque Spectrum a las aula que a continuación se exponen se caracterizan por ser experiencias educativas que, en principio, no se iniciaron con Spectrum sino que partieron del interés y la inquietud de maestros por emprender cambios e innovar para mejorar su práctica en el aula. Ninguno de estos lugares es, por tanto, un centro Spectrum, sino que son escuelas públicas o privadas que tratan de poner en práctica un enfoque que aproveche la teoría de las IM y el modelo de implementación de Spectrum (Hoerr, 2000).

Estas adaptaciones parten de la necesidad de afrontar problemas específicos que surgen en la realidad educativa diaria o para enriquecer el programa educativo que se lleva a cabo en los centros.

Estudiemos algunas de las principales experiencias prácticas de implementación del mismo en distintos contextos educativos.

A) Los Centros de Aprendizaje y Proyectos: Bruce Campbell.
En Seattle (Washington) Bruce Campbell, maestro de un aula conalumnos de diversas edades y capacidades (niveles de 3º-5º de primaria) del Marysville School District, incorporó todas las inteligencias en su programación de aula y utilizó la teoría de las IM para transformar el modo de presentar el curriculum a sus alumnos (Campbell, 1989, 1990, 1991, 1994; Campbell y Campbell, 1999a,b; Campbell, Campbell y Dickinson, 1993).

En principio llevó a cabo esta experiencia en solitario sin el apoyo sus compañeros; posteriormente, a partir de los excelentes resultados obtenidos, su experiencia fue considerada por los demás docentes y, en la actualidad, su enfoque está respaldado por toda la comunidad educativa.

Así, Campbell cuando conoció la teoría de las IM se cuestionó el hecho de que los alumnos con menos capacidad de respuesta no fuesen distraídos, rebeldes o tuvieran dificultades en el aprendizaje sino que quizá el problema
fuese que necesitasen aprender de otra forma (Campbell, 1991).

En su aula Campbell (1990) mantuvo su enfoque basado en el desarrollo de unidades didácticas temáticas pero presentó cada idea importante de manera que reflejase, las entonces consideradas, siete inteligencias.

Comenzaba con la presentación, al grupo clase, de las ideas fundamentales del tema objeto de estudio. Los alumnos pasaban posteriormente al trabajo, en grupos reducidos, en siete centros de aprendizaje diferentes, estructurados y dirigidos por el maestro, y creados para desarrollar unas actividades que enfocaban el tema desde puntos muy diversos. Los alumnos pasaban en estos centros dos o tres horas por las mañanas e iban rotando de manera que todos realizasen todas las actividades propuestas en la totalidad de centros. Al finalizar, todos se reunían para poner en común los aprendizajes adquiridos y los logros conseguidos. Los siete centros creados fueron (Campbell, 1989):
• Centro del Edificio Inteligencia cinestésica-corporal
• Centro del Arte Inteligencia viso-espacial
• Centro de las matemáticas Inteligencia lógico-matemática
• Centro de la música Inteligencia musical
• Centro de la lectura Inteligencia lingüística
• Centro del trabajo conjunto Inteligencia interpersonal
• Centro de trabajo personal Inteligencia intrapersonal
Por las tardes, los alumnos trabajaban en proyectos libres donde ellos mismos elegían el tema y formato (maqueta, canción, relato, etc.) parapresentar posteriormente sus descubrimientos. La investigación y preparación del proyecto duraba tres o cuatro semanas, finalizado éste, era presentado en público a los demás compañeros.

¿Qué demostraban los Alumnos?

Su comprensión del tema trabajado, se promovía el desarrollo de destrezas sociales y lingüísticas y se daba importancia al trabajo realizado. La libre elección de tema de los
proyectos favorecía la motivación de los alumnos y el desarrollo de las destrezas adquiridas en los centros de aprendizaje.

Los resultados de diversas investigaciones sobre la aplicación de las IM en el aula mediante esta metodología (Campbell, 1990, 1992) mostraron que:
• los alumnos desarrollaron mayor responsabilidad e independencia tomando un papel activo en el aprendizaje,
• los alumnos aumentaron la confianza en sí mismos y emergieron nuevas habilidades no exploradas hasta entonces, y que
• el trabajo en equipo favoreció el desarrollo y el incremento de las habilidades cooperativas reduciéndose los problemas disciplinarios.

En resumen, los alumnos se sentían más motivados para el aprendizaje mejorando así su rendimiento académico.

El papel del profesor también se transformó pasando de ser el director del proceso de aprendizaje a ser el facilitador de experiencias e información, a medida que los alumnos se involucraban más en el proceso de descubrimiento y siendo más protagonistas en las materias que deseaban explorar. El proceso que seguía lo mostramos de forma esquemática en la figura 3.4.

Centro de Aprendizaje y Proyectos: Bruce Campbell.

Las razones del éxito académico de esta experiencia son dobles (Campbell, 1991):
• cada alumno tiene la oportunidad de especializarse y de sobresalir, al menos, en un área, y
• cada estudiante aprende el tema de diversas maneras, de modo que se multiplican las ocasiones de comprender con éxito y de conservar la información. Campbell prefiere tratar de incorporar las siete inteligencias, ahora ocho, a cada lección, para asegurar que el material que presenta sea accesible a todos los alumnos de la clase. Considera que el desarrollo de una actividad utilizando las distintas inteligencias obliga a los alumnos a aplicar la información en contextos nuevos lo que favorece la comprensión del tema. Desde este punto de vista, las inteligencias múltiples se utilizan para que los alumnos contemplen los temas desde distintas perspectivas y demuestren su comprensión de diversas maneras, en vez de cumplir con su cuota diaria de aprendizajes (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a).

B) La escuela dentro de la escuela: La Escuela Fuller (Fuller School).
En la Escuela Fuller de Gloucester (Massachussets), los maestros se presentaron de forma voluntaria a participar en una “Escuela dentro de la escuela” en la que se practicara la teoría de las IM. La Fuller School es una escuela infantil y primaria, hasta 5º grado con aulas para alumnos con discapacidades mentales y físicas graves. Muchos de los niños de esta escuela provienen de familias pobres de diversas razas.

El impulso para adoptar el enfoque IM/Spectrum en este centro se debió a William Leary, inspector del distrito, que conociendo la teoría de las IM pensó que ésta ofrecía un marco teórico de apoyo a su creencia de que todos los niños deben encontrar una vía hacia el éxito y a desarrollar al máximo sus talentos.

El programa piloto comenzó en el nivel de Educación Infantil. Los profesores de este nivel se formaron en la teoría y aprendieron a utlizar el “Modifield Spectrum Field Inventory” (MSPFI). El MSPFI es una versión reducida del instrumento de evaluación de Spectrum utilizado en la Eliot-Pearson Children´s School y pretende medir diversas capacidades cognitivas, lengua, números, lógica, mecánica, arte, música, interacción social y movimiento creativo (Gardner y Hatch, 1989), en el segundo ciclo de Educación Infantil y en primer grado (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000 a).

El proceso de evaluación se implementó en septiembre. De los primeros resultados obtenidos se concluyó que el curriculum que se aplicaba en el centro a los niños de infantil relacionaba muy poco las experiencias de aprendizaje
llevadas a cabo en el aula con las experiencias vividas por los niños fuera de ésta, en la vida real. Con esto, los maestros del programa modelo trabajaron para desarrollar y perfilar un nuevo diseño de Spectrum, ponerlo en práctica, revisarlo y evaluarlo, teniendo siempre presente como modelo central la teoría de las IM.

Tras numerosas investigaciones los maestros de la Escuela Fuller concluyeron que un curriculum Spectrum reunía las siguientes características:
• abarcaba muchas áreas de aprendizaje y las destrezas básicas se enseñaban en un contexto significativo para los niños,
• se orientaba a los procesos y se basaba en actividades, pudiendo implementarse de diversas formas o combinado con distintas estrategias docentes, como unidades temáticas, proyectos y centros de aprendizaje, y
• contemplaba muchas formas de evaluar lo que saben y hacen los niños en áreas muy diversas.

El trabajo con las IM estimuló a los maestros no sólo a revisar el curriculum que se estaba trabajando sino casi todos los aspectos de su práctica, desde la organización de la clase hasta las estrategias de evaluación.
Los maestros de la Escuela Fuller intentaron hallar formas para ayudar a los niños a que se responsabilizaran de su aprendizaje. Así, cuando comenzaban una unidad nueva, pedían a los alumnos que sugirieran actividades para explorar el tema utilizando las distintas inteligencias. Esto servía como evaluación de los conocimientos previos de los alumnos. Igualmente trabajaron conjuntamente para plantear unidades didácticas que promovieran todas las inteligencias impartiendo las unidades como equipo.

Por otro lado, al igual que los nuevos métodos de evaluar la capacidad de los alumnos, impulsaron la reforma curricular y el cambio, motivando a los maestros a considerar nuevas formas de evaluar el aprendizaje de sus alumnos. Un ejemplo del modo en el que se desarrolló esta evaluación es el siguiente:

En la exposición de los trabajos realizados por los alumnos, los compañeros de clase hacían preguntas del tipo “¿cuáles fueron las partes más fáciles y difíciles del proyecto?”, ”¿de qué parte del proyecto estáis más orgullosos?”, “¿qué tenéis que hacer para hacerlo mejor?; con todas estas preguntas lo que se pretendía era favorecer la reflexión sobre el trabajo elaborado (Fuller Scholl, 1995b).

Después los compañeros señalaban los mejores elementos del trabajo y hacían sugerencias constructivas para posibles perfeccionamientos.

Los maestros de la escuela Fuller han seguido trabajando para elaborar medidas de evaluación que reflejen el conjunto de capacidades destacadas de los alumnos, intentando encontrar y diseñar instrumentos que les proporcionen un cuadro más completo de cómo pueden conseguir los niños los objetivos curriculares y favorecer su participación, interés y la adquisición de destrezas y conocimientos en diferentes áreas de aprendizaje. Con este fin han elaborado una tarjeta de informe de inteligencias múltiples, han introducido el uso de las carpetas portafolios en los alumnos y los criterios para su evaluación y han desarrollado y estimulado actividades de evaluación cooperativa como la descrita anteriormente.

Por tanto, este trabajo, además de conseguir una evaluación individual de los logros de los alumnos ha proporcionado instrumentos que han facilitado una información muy útil para determinar los objetivos curriculares posteriores y evaluar los métodos de enseñanza utilizados por los maestros.

Pero, toda esta labor no ha estado exenta de inconvenientes entre los que cabe señalar que, por un lado, no todos los profesores estaban implicados en el proyecto y, por tanto, no sentían que su labor era igualmente reconocida y, por otro, los cambios que anualmente sufría la plantilla del profesorado en el centro frenaban el progreso del programa ya que los nuevos profesores requerían una formación y ello llevaba tiempo.

Para superar estos inconvenientes, los profesores de la Fuller implicados en el programa utilizaron estrategias como los diálogos, las reflexiones en grupo y la colaboración conjunta entre todos. Hoy el programa de la Escuela Fuller lleva funcionando aproximadamente 16 cursos.

Por último señalar algunos de los comentarios realizados por personal externo sobre la labor desarrollada en este programa:
• los juegos y proyectos propuestos por el profesorado estimulan el aprendizaje de los niños,
• las estrategias de aprendizaje utilizadas por los maestros favorecen el análisis, el pensamiento y la creatividad de los alumnos,
• la dinámica del aula y la metodología favorece el aprendizaje cooperativo y la ayuda entre iguales,
• los alumnos se sienten muy motivados para el aprendizaje.

C) Una nueva definición de los superdotados: Montgomery Knolls-School.
La escuela Montgomery Knolls (Silver Springs, MD) es una escuela que acoge a alumnos desde el primer ciclo de Educación infantil hasta 2º de Primaria y cuenta con una población multicultural. En su programa desarrolla una nueva definición de los superdotados para incluir en ella a los niños que presentan habilidades no verbales.

Así, en 1992 esta escuela recibió unas ayudas del Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Educación Program10, este programa (Javit) se diseñó para descubrir a los alumnos superdotados que no se identificaban mediantelos métodos tradicionales de evaluación porque sus capacidades destacadas quedaban enmascaradas por las desventajas económicas, el uso limitado delinglés o las diferencias evolutivas que pudieran llevar a discapacidades para el aprendizaje.

Este programa concedió ayudas a la Escuela Elemental Montgomery Knolls para que desarrollara un proyecto modelo para niños pequeños superdotados, teniendo en cuenta las prácticas educativas progresistas de la escuela, y en el que se incluyera un enfoque de la escuela basado en proyectos y en los centros de aprendizaje, haciendo hincapié en el desarrollo integral del niño.

Los administradores del programa escogieron como teoría orientadora las IM porque presentaba datos psicológicos y neurológicos que apoyaban la premisa de que los niños pueden ser inteligentes de muy diversas maneras y Spectrum como modelo inicial para su puesta en práctica ya que ofrecía numerosos ejemplos de instrumentos de evaluación de la inteligencia en diversos dominios y estar adaptado a infantil.

En esta escuela todos los alumnos y maestros participaban en el programa. Los maestros trataron, en primer lugar, de redefinir el concepto de superdotado para que se tuviera en consideración la diversidad cultural y lingüística de los alumnos y que ello no fuera impedimento para su detección y, en segundo lugar, modificaron las actividades de Spectrum para adaptarlas a las características de sus alumnos.

El desarrollo y aplicación de dichas actividades ayudó a ampliar la visión y las ideas del profesorado en cuanto a las capacidades verbales y no verbales de los niños y, por tanto, a la mejor detección de alumnos que destacaban en actividades no verbales que anteriormente pasaban desapercibidos.

Del trabajo desarrollado en las aulas y de la adaptación de las actividades y escalas de evaluación de Spectrum los profesores crearon una lista de observación para descubrir las capacidades destacadas de aprendizaje (Gardner, Feldman, y Krechevsky, 2000a) en el mismo contexto de aprendizaje.

También comenzaron a utilizar las carpetas de evaluación como medio para recoger las diversas formas de demostrar los aprendizajes de los alumnos.

Algunos utilizaron grabaciones de audio y de vídeo para documentar determinadas áreas de capacidad destacadas o de déficit apreciadas en sus alumnos.

En la actualidad, la escuela ha desarrollado sus propias orientaciones para la recogida y conservación de los materiales en las carpetas (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a). El trabajo de los alumnos se obtiene de distintas fuentes, incluyendo la propia selección del alumno, las sugerencias del maestro y los ítemes obligatorios para todos los que cursan el mismo nivel. Las carpetas personales pasan de un grado a otro dentro del mismo centro e incluso a otras escuelas a las que posteriormente asiste el alumno.

D) Los alumnos en situación de riesgo: La Briarcliff Road-Elementary School
En la Escuela Elemental Briarcliff Road (Long Island), escuela que acoge a alumnos de Educación Infantil y Primaria, existe una gran sensibilidad hacia los alumnos en situación de riesgo de fracaso escolar y con dificultades en el aprendizaje.

La escuela cuenta con aulas de infantil para la atención a niños con necesidades especiales con instalaciones adecuadas y profesores cualificados (logopedas, especialistas, etc.).

Los niños que a ella acuden proceden de familias de clase media-alta cuyos padres conceden mucha importancia a la educación de sus hijos. Por otro lado, existe una gran tradición de participación de la comunidad en las actividades que se desarrollan en el centro.

El claustro de profesores está muy comprometido con su formación y desarrollo profesional y a lo largo de los años ha participado en numerosos cursos de formación basados en la teoría de las IM, entre otros.

Así, cuando conocieron el enfoque de Spectrum decidieron implementar el programa y adoptar las ideas de éste en la práctica diaria del aula pero no como un programa particular sino como una filosofía de trabajo que implicara a todos los docentes del centro. Su objetivo fue doble:
• cómo incluir todas las inteligencias en un enfoque de enseñanza mediante proyectos, y
• cómo utilizar la teoría de las IM para evaluar y ayudar a los niños en situación de riesgo de fracaso escolar y con dificultades de aprendizaje.

De este modo, tras iniciarse en las ideas de la teoría de las IM los docentes comenzaron a utilizarla como marco de referencia para el diseño de unidades temáticas que contemplaban todas las inteligencias y ampliar las unidades con nuevos dominios y actividades cuando encontraban lagunas.

Este enfoque interdisciplinario amplió las áreas de estudio y favoreció la motivación de los alumnos, sin embargo la experiencia parecía un tanto artificial por lo que decidieron combinar los enfoques de proyectos y de las IM estudiando un único tema con profundidad, trabajando diferentes dominios, actividades o inteligencias. Con ello querían estimular a los niños para que utilizaran distintas maneras de buscar soluciones y presentar los resultados.

De esta forma, consideraron más importante trabajar tres o cuatro proyectos en profundidad, relacionados con cuestiones y problemas importantes de la vida real y significativos para los alumnos, que no muchos temas tratados superficialmente.

Después de varios años de aplicación de este enfoque, los profesores llegaron a las siguientes conclusiones:
• no todos los alumnos tenían que aprender lo mismo y al mismo tiempo,
• los maestros decidieron que no era necesario enseñar todo el curriculum mediante proyectos sino que se podía conjugar el aprendizaje con otras metodologías, y que
• la teoría de las IM constituía un medio importante de planificación curricular y un marco de referencia para la observación y reflexión de los descubrimientos de los niños y podía ser útil para la enseñanza de alumnos con dificultades de aprendizaje.

El centro contaba con la tradición de una buena atención a los niños que estaban en situación de riesgo por presentar dificultades de aprendizaje. En este sentido, la teoría de las IM adoptada modificó la perspectiva del tratamiento de estos alumnos pasando de centrar la atención en paliar sus déficits a intentar conocer sus áreas fuertes, cómo procesan la información y enriquecer sus experiencias de aprendizaje.

Los programas diseñados a partir de este enfoque contemplan múltiplesformas de presentar la información a los alumnos, así como múltiples formas para que éstos pongan en común y representen su aprendizaje. Por tanto, en este tipo de ambiente las capacidades de los alumnos en situación de riesgo reciben un mayor tratamiento y respeto.

Como síntesis a la exposición de estas experiencias podemos decir que, en general, su objetivo es el de obtener conclusiones generales de los factores que conducen a una mejor y más efectiva implementación del enfoque de

Spectrum y la teoría de las IM.

Así, aunque no haya un único método aplicable a todas las situaciones, sí hay algunas pautas generales que aparecen cuando se aplica el enfoque de IM/Spectrum y algunas consideraciones a tener en cuenta en su desarrollo para que tenga ciertas garantías de éxito.

Aunque este tema se abordará en profundidad en el siguiente capítulo referente al papel del contexto en el desarrollo de las inteligencias, podemos adelantar que, antes de incorporar cualquier proyecto o programa en el contexto educativo, los docentes y la comunidad escolar deben de estudiar la teoría que subyace para, por un lado, establecer los cambios y las adaptaciones oportunas a su realidad particular y, por otro, determinar los medios para su incorporación. Todo ello sin perder de vista que la teoría es un medio y no un fin en sí mismo de manera que su desarrollo debe de servir para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y los logros de los alumnos y no convertirse en un modelo de práctica progresista pero sin sentido alguno.

Por otra parte, su aplicación requiere la adopción de un enfoque colaborativo y de equipo entre el profesorado; en este sentido, las experiencias aisladas tienen pocas probabilidades de mantenerse en el tiempo ya que no se trata de un método ni de un programa en sí mismo sino de una filosofía de la educación.

La aplicación de Spectrum como medio para aunar posturas diversas

Como hemos analizado, la evolución de las distintas experiencias de aplicación de Spectrum y la variedad de contextos en los que se ha aplicado ha favorecido el desarrollo de un nuevo enfoque de la educación en los primeros niveles instruccionales donde la evaluación, el curriculum y la pedagogía están íntimamente relacionados.

Pero dicha aplicación y desarrollo no ha estado exenta de dificultades; por un lado, la adaptación de la teoría a las diversas realidades de la práctica, por otra, las ideas fundamentales que proponen los expertos de Spectrum frente a las necesidades e intereses de los centros en los que se aplica y, en tercer lugar, el enfoque de enseñanza individualizada frente al enfoque de enseñanza uniforme imperante en muchos contextos educativos.

Analicemos ahora las medidas adoptadas que permitieron aunar posturas diversas entre el personal experto y los maestros de los distintos centros ya que éstas se tendrán en cuenta en el desarrollo de la presente investigación.

A) La teoría versus la práctica educativa. Los investigadores expertos que iniciaron la aplicación del proyecto en los distintos contextos escolares se apoyaron en la teoría del desarrollo por dominios de Feldman (1994), en las ideas de las IM (Gardner, 1999, 2001) y en la teoría psicoevolutiva de Piaget (1983) pero el desarrollo de la investigación en el aula puso de manifiesto que la experiencia de los maestros sobre la práctica diaria aportaba elementos, ideas, actividades y estrategias no consideradas desde las teorías y de reconocida eficacia y eficiencia para el desarrollo de los alumnos.

Por tanto, no se trató tanto de integrar actividades innovadoras e introducir planteamientos teóricos y desestimar lo que ya se estaba haciendo en el día a día de las escuelas como de complementar ambas posturas y conocimientos.

Así, poco a poco se fueron introduciendo y transformando las actividades aportadas desde los distintos planteamientos teóricos para ajustarse a las características, intereses y motivaciones de los alumnos, y al modo de interactuar y trabajar entre éstos y el maestro a la vez que se tomaron, de la práctica del aula, aquellas experiencias que funcionaban.

Uno de los grandes cambios en el programa inicial de Spectrum se produjo en el tipo de actividades programadas para el desarrollo las inteligencias. La práctica demostró que no había un modo directo de relacionar inteligencia con dominio y que las formas de enfocar una determinada tarea podían ser tan relevantes como el contenido concreto implícito en la actividad.

Además, se aumentaron las actividades de evaluación de 7 a 15, distribuidas por dominios, y se completó con las medidas sobre los “estilos de trabajo” ampliando la descripción y consideración de cada inteligencia. Por ejemplo, además de considerar la inteligencia interpersonal, se pudieron determinar distintas funciones dentro de la misma como el rol de: líder, facilitador, independiente, etc.

Por otro lado, el creado rincón del naturalista de Spectrum llevó a cuestionar la posible existencia de la inteligencia naturalista y su posterior aceptación y reconocimiento.

Así, el trabajo conjunto de investigadores y maestros proporcionó grandes beneficios en tanto que, por una parte ayudó a que se ampliara, reestructurara y adaptara la teoría y, por otra parte, se favoreciera la práctica de metodologías, estrategias y enfoques innovadores que dinamizaran el quehacer de las aulas y favorecieran una práctica eficaz y el desarrollo de una educación de calidad.

Por tanto, como hemos visto, aunque las ideas de partida y las necesidades de los centros no siempre eran afines y compartidas, el trabajo conjunto y colaborador entre expertos y maestros enriqueció a ambos.

Pasemos a abordar cómo se superó este desequilibrio.

B) Las ideas de Spectrum versus las necesidades de la comunidad.
Aunque no hubo duda de que la colaboración entre expertos y maestros aportaba beneficios a ambos, no se pudo obviar que los objetivos de unos y otros eran de entrada diferentes:
• los expertos tenían como objetivos prioritarios la puesta en práctica de la teoría para observar, analizar y comprobar las repercusiones de la misma en distintos contextos escolares,
• por su parte, los maestros tenían como objetivo el desarrollo de los contenidos establecidos en el curriculum oficial, estuvieran o no incluidos en el proyecto propuesto por los expertos.

Por otro lado, la propia organización, estructura y funcionamiento de los centros chocaba con la puesta en práctica de ideas y experiencias basadas en la  teoría ya que, por ejemplo determinadas actividades requerían un tratamiento individualizado mientras que las aulas estaban organizadas para el trabajo en equipo bajo un enfoque de uniformidad y, en otros casos, mientras que desde la teoría se fomentaba la libre elección de actividades, el entorno del aula era muy rígido y estructurado.

Por su parte, los padres requerían en los informes conocer las áreas deficientes de sus hijos mientras que los investigadores destacaban las capacidades más sobresalientes.

Estas realidades hicieron que se intentasen buscar estrategias para aunar posturas e ir ajustando las ideas de los expertos a las prácticas diarias y así ir transformando en un proceso continuo y pausado la realidad de las mismas, la perspectiva de los docentes y la percepción de los padres.

Una de las estrategias adoptadas fue procurar hallar materiales, enfoques y objetivos que pudieran satisfacer a todos los interesados como por ejemplo, plantear agrupamientos más flexibles en determinadas actividades, formar e informar a los padres sobre el enfoque de la teoría o documentarse sobre actividades diversas y variadas para el desarrollo de la inteligencia.

Por otro lado, uno de los grandes dilemas entre la teoría y la práctica se centró en la individualización de la enseñanza frente a actividades grupales que fomentaban la colaboración y cooperación.

C) La atención individualizada versus la atención al grupo.
Aunque la teoría de las IM toma las ideas de Piaget (1983) basadas fundamentalmente en el desarrollo de las características individuales del niño sin tomar en consideración las interacciones de éste con el entorno, amplía su mirada y reconoce las interacciones dinámicas que se dan entre los niños y que son de suma importancia para su evolución y desarrollo social. Así, considera la inteligencia interpersonal y la necesidad de su reconocimiento y desarrollo en las aulas.

Por tanto, la teoría contempla ambas posturas, la de una educación individualizada, en base a las características, intereses y necesidades de losalumnos y la consideración de éstos en su contexto y los aportes que pueden realizar en él.

Terminar resaltando que Spectrum no es una batería de tests para la evaluación de las 8 inteligencias sino un conjunto de actividades variadas, estimulantes y contextualizadas donde los alumnos pueden poner de manifiesto sus potencialidades y desarrollarlas; tampoco es un programa para etiquetar a los niños en los primeros niveles, es decir, no pretende emitir informes como “este niño es naturalista pero poco musical”, etc. y más teniendo en cuenta que el perfil intelectual varía con el tiempo, con la evolución personal y las experiencias a las que tenga acceso el niño.

También es importante tener en cuenta, tal y como manifiesta Gardner (2001), que la inteligencia no es lo mismo que un dominio, disciplina o área; las inteligencias son un constructo científico no una realidad. Hablar de las inteligencias que operan en el niño sólo es una abreviatura de conveniencia. Lo único que podemos observar como expertos, maestros o padres son los tipos de tareas, destrezas y campos en los que el niño puede dominar por lo que es mucho más justo decir que un alumno es “buen jugador de baloncesto y además resuelve problemas de matemáticas hábilmente” que inducir a identificar al niño como “cinestésico-corporal” y “lógico-matemático” desde el punto de vista de las inteligencias.

Por tanto, en este apartado hemos destacado las tensiones existentes entre la teoría y la práctica; tensiones que se han de reconocer, comprender y aprender a superar:

• reconocer para que el inicio de nuevas investigaciones, como la que en este trabajo se desarrolla, lleguen a tener éxito y no caigan en errores cometidos anteriormente,
• comprender, en tanto que son derivadas de las propias características de la teoría y la práctica educativa, y
• aprender a superar dichas tensiones mediante el aporte de estrategias, métodos y medios compartidos que acerquen la teoría y la práctica.

Analicemos ahora algunos factores a tener en cuenta para la contextualización del proyecto en las aulas.

Factores a tener en cuenta para la contextualización de un proyecto educativo basado en las IM en las aulas.
Una vez analizados los principales referentes de aplicación y desarrollo de las IM en Educación Infantil y Educación Primaria podemos concluir, a modo de síntesis, analizando algunos de los factores que hemos de tener en cuenta para que la contextualización de cualquier proyecto educativo basado en las IM en estas etapas se desarrolle con éxito.

Estos factores fundamentales los vamos a concretar en cuatro apartados

1. A nivel de centro.
• los centros deben estar abiertos a la comunidad y favorecer el contacto con las familias y el entorno en un clima de respeto y cordialidad,
• la organización y gestión del centro debe ser una tarea compartida donde la comunidad educativa desarrolle proyectos en colaboración conjunta para el estímulo y desarrollo de las inteligencias,
• el equipo directivo del centro debe potenciar, dinamizar y facilitar iniciativas y programas para el desarrollo de las inteligencias,
• los principios y fines de la institución deben estar basados en el reconocimiento, respeto y atención a la diversidad potenciando la creación de aulas inclusivas donde se favorezca el desarrollo de los distintos perfiles de inteligencia y maneras de aprender,
• los principios pedagógicos se basarán en el desarrollo de la individualización, la libertad, la espontaneidad, el respeto, la colaboración, la autonomía y la socialización del niño teniendo en cuenta sus distintas capacidades y potencialidades para aprender, intereses y motivaciones favoreciendo, en todo momento, su éxito.

2. A nivel de aula.
• las aulas deben estar diseñadas con entornos estimulantes donde los niños se sientan cómodos y con recursos atrayentes que estimulen sus inteligencias,
• el aula debe dotarse de abundante material que permita activar y potenciar las distintas inteligencias; por ejemplo, material artístico, material tecnológico, juegos de mesa, de baile, de construcciones, etc., los materiales deben ser atractivos y favorecer el trabajo cooperativo y en grupo. Así, la riqueza y complejidad de las interacciones permitirá revelar la particular gama de inteligencias de los alumnos.

3. A nivel docente.
• los docentes favorecerán que el niño manifieste su gama de inteligencias de la manera más natural posible interviniendo sólo en aquellos casos que las dificultades de la actividad o la complejidad situación lo requiera,
• los docentes favorecerán que los niños exploren sin trabas con las actividades planificadas en los centros de aprendizaje para obtener una imagen muy aproximada y
objetiva de sus inteligencias en un momento dado de su aprendizaje,
• la observación sistemática del alumno mientras juega será fundamental para obtener una descripción cualitativa de sus inteligencias y estilos de trabajo; será de suma importancia la documentación y registro de las actividades del alumno de manera continua,
• se fomentará y favorecerá la formación profesional y continua de los docentes así como su reflexión e investigación sobre su práctica; el docente ha de conocer la teoría en profundidad para poder planificar su actividad educativa partiendo de sus principios.
• es conveniente que el docente conozca cuales son sus puntos fuertes y débiles en relación a las ocho inteligencias de modo que pueda reconocer a través de qué inteligencias fundamentalmente enseña con mayor seguridad y compensar sus déficits,
• el docente ha de tener en cuenta a las familias y favorecer y fomentar su participación y colaboración en las actividades de evaluación y desarrollo de las inteligencias en el aula.

4. A nivel metodológico y curricular.
• se valorarán las diferencias individuales considerando que todos los niños deben de desarrollar su potencial en la medida de sus posibilidades; se valorará igualmente la capacidad del alumno para enfrentarse a nuevos retos y desafíos,
• la metodología se basará fundamentalmente en el diseño de unidades temáticas, proyectos de trabajo y centros de aprendizaje significativos que estimulen y potencien todas la inteligencias, tengan en cuenta todos los estilos de trabajo y se basen en los intereses y las motivaciones de los alumnos.

Este artículo es parte de la tesis Doctoral de Nieves Gomis Selva. Universidad de Alicante. Republicada a efectos puramente académicos.

Ver Proyecto alternativo: Recapacita, de la Fundación Mapfre.

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