La palabra diálogo proviene del latín “dialogus” y se refiere a la ciencia del discurso. Como modo de expresión oral, el diálogo, como conversación entre dos personas, que lo hacen alternadamente, fue utilizado en la antigua Grecia, ya por los sofistas combinado con debates retóricos. Sócrates utilizó el diálogo sencillo para enseñar a los jóvenes a través de preguntas para llegar a la verdad que estaba en su propio interior. El filósofo griego platón, expuso por escrito en sus famosos Diálogos (alrededor de treinta) las enseñanzas de Sócrates, su maestro, cuyas lecciones solo habían sido orales, sobre diferentes temáticas. Se han clasificado los diálogos platónicos, en diálogos de juventud, diálogos de madurez y de la última etapa, con diálogos más profundos y abstractos.

El diálogo es utilizado en muchos géneros literarios, en verso o prosa, cuentos, novelas, y especialmente en obras teatrales. La raya de diálogo colocada al comienzo, indica el cambio de hablante, cuando se reproduce la conversación literalmente, en el denominado diálogo de estilo directo. Si quien escribe no reproduce la conversación sino que la parafrasea relatando su contenido, no se colocan las rayas. Esto se llama diálogo de estilo indirecto.

En el lenguaje cotidiano llamamos diálogo a cualquier conversación que mantienen al menos dos personas oralmente (los hablantes se denominan interlocutores) o por escrito.

El diálogo es reclamado por la actual sociedad democrática como un medio de arribar a acuerdos, a través de la exposición de ideas, de la escucha de las opiniones de los demás, y el arribo de acuerdos, en un marco de cordialidad y respeto. Se dice que la violencia actúa, cuando el diálogo falla.

Clases de diálogo

Existen diferentes clases de diálogos: los diálogos espontáneos y los diálogos organizados. Los diálogos espontáneos son aquellos que no están pactados previamente, y los diálogos organizados son que aquellos que sí están pactados previamente.

  • Un diálogo espontáneo es un diálogo improvisado, libre y amistoso. El diálogo es la forma de comunicación más frecuente. Un ejemplo de diálogo espontáneo sería la conversación.
  • Los diálogos organizados, como ya se ha definido, sí tienen pactos previos, como por ejemplo el debate, la mesa redonda, la tertulia y la entrevista.
    • En un debate un grupo de personas discuten un tema pactado cuya finalidad es firmar una decisión mayoritaria. Está presidido por un moderador, cuya finalidad es respetar el orden del turno de palabra y su duración. En el caso de los grupos formados por numerosas personas, el portavoz es el encargado de exponer las ideas del grupo. Esto ocurre en el Parlamento y en el Congreso de los Diputados.
    • En una mesa redonda el grupo de personas es siempre reducido, y también ponen en común sus opiniones sobre un tema. A la vez que el debate, está dirigido por un moderador, que es quien propone los temas y cede la palabra a los participantes.
    • Una tertulia es una charla más espontánea y con temas menos planificados. Los turnos de palabra son menos estrictos y los participantes disponen de libertad para intervenir sobre los temas a tratar.
    • Una entrevista es un diálogo formal, cuya finalidad es conseguir información de interés sobre la persona entrevistada. Se hace el uso de preguntas y respuestas, donde un entrevistador pregunta al entrevistado. Entre las entrevistas destacan las entrevistas de trabajo, las entrevistas periodísticas, etc.

Organización del Diálogo

  • Apertura: Da inicio a la conversación. Indicación del deseo de entablar el diálogo mediante una invocación al destinatario. También consiste en un saludo o llamada de atención con los que se da inicio a la conversación
  • Orientación: Se introduce el tema o se orienta el diálogo hacia él.
  • Desarrollo: Los interlocutores intercambian sus opiniones sobre el tema y van introduciendo otros temas nuevos.
  • Cierre: Es la despedida, pone fin al diálogo.

Tipos de Diálogo

He aquí algunos de ellos que hacen sentido a nuestros temas:

Diálogo Literario, Diálogo en los Relatos, Diálogo en el Teatro, Diálogo Ontológico, Diálogo en los saberes de la Educación o aprendizaje diálógico.

Diálogo Literario

El diálogo literario está presente en muchos de los géneros literarios.

En las narraciones, entre los personajes que protagonizan los relatos es el componente esencial de las obras teatrales, puede aparecer en menor medida, en la poesía. Por medio del diálogo literario el narrador o el dramaturgo recrean el habla de los personajes que forman parte del texto como si se tratara de un diálogo real: puede reproducir escenas de la vida cotidiana utilizando estructuras formales, coloquiales, o puede apartarse, con intenciones estéticas, de lo que sería una conversación informal.

En el caso del teatro, el diálogo es el tipo textual básico de las obras del género dramático. A diferencia de la narración, en los textos teatrales los diálogos adquieren todo el protagonismo: construyen la historia, definen los rasgos psicológicos de los personajes, informan sobre hechos no sólo del presente, sino también del pasado. Conocemos la historia a través de los diálogos de los personajes.

Diálogo en los Relatos

En un relato, el narrador cuenta lo que hacen los personajes y además transcribe sus diálogos. Realmente el narrador cita las palabras de los personajes, que pueden decirlas y pensarlas. La citación se hace en estilo directo, estilo indirecto y cita-resumen.

Diálogo en estilo directo. Consiste en insertar literalmente las palabras de los personajes. Es en este momento cuando el narrador deja de hablar al lector, y son los personajes quienes hacen esa función. Para insertar la citación se emplean rayas o comillas y un verbo de dicción, que hace introducir el discurso de los personajes, tales como «dijo» y «murmuró».

Diálogo en estilo indirecto: Consiste en insertar literalmente las palabras de los personajes desde el punto de vista de el narrador.

Diálogo resumido: Consiste en abreviar el diálogo de los personajes haciendo un resumen. Esto sucede cuando al narrador no le interesan las palabras de los personajes.

Diálogo en el Teatro

En un teatro, hay personajes con conflictos que realizan acciones en un mismo o varios lugares a lo largo de un tiempo. Especialmente en este caso, no existe ningún narrador que narre lo que suceda, sino los propios actores son los que lo representan en el escenario.

Las acciones, los conflictos, etc., se transmiten mediante los diálogos de los personajes. Hay que diferenciar dos discursos:

Discurso dramático: El discurso dramático está constituido por las palabras de los personajes, que en su mayor parte es diálogo. En este discurso se diferencian el monólogo y el aparte.

  • Monólogo: El monólogo es una parte de una obra teatral en la que solamente habla un personaje, que explica en voz alta sus pensamientos. También se denomina soliloquio.
  • Aparte: El aparte es un comentario pronunciado por el personaje en voz alta que, supuestamente, los demás personajes, estando presentes, no lo escuchan, sino que va dirigido solamente al público.

Acotación: Las acotaciones son las indicaciones que realiza el autor para que llegue al director y a los actores sobre la puesta en escena. El autor explica cómo es el escenario, que cosas debe haber, cómo son los personajes, qué acciones realizan, con qué entonación pronunciarán las palabras, etc. Esto es importante para la comprensión de la obra. Las acotaciones vienen indicadas generalmente entre paréntesis.

Desde un enfoque Ontológico

La ontología sostiene ambos tipos de diálogo. La conversación espontánea y el diálogo organizado para conseguir el fin de establecer un estado de conciencia ampliado acerca de la circunstancia que se está conversando.

Los seres humanos, nos dice Buber, somos seres dialógicos. Somos de acuerdo al tipo de relaciones, de conversaciones y diálogos, que mantenemos con otros.

Aprendizaje Dialógico

El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un diálogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje dialógico se puede dar en cualquier situación del ámbito educativo y conlleva un importante potencial de transformación social.

Específicamente, el concepto de aprendizaje dialógico (Flecha, 1997) fue desarrollado gradualmente a través de la investigación y la observación respecto a cómo las personas aprenden tanto fuera como dentro de las instituciones educativas, cuando el actuar y el aprender libremente está permitido. En este punto, es importante mencionar las comunidades de aprendizaje, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto la transformación social y cultural de los centros educativos y sus alrededores, enfatizando la importancia del diálogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las comunidades de aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la comunidad estén involucrados ya que, tal y como demuestra la investigación, los procesos de aprendizaje dependen más de la coordinación de todas las interacciones y actividades llevadas a cabo en los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la escuela, el hogar, o lugar de trabajo; y no solamente de las interacciones y actividades desarrolladas en los espacios de aprendizaje formales, como lo son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de los aprendices e incluyendo al profesorado. Siguiendo estas líneas, las “comunidades de aprendizaje” están dirigidas a múltiples contextos de aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen más altos niveles de desarrollo (Vygotsky, 1995).

El concepto de aprendizaje dialógico no es nuevo. Está frecuentemente vinculado con los diálogos socráticos y con la tradición occidental. No obstante la afirmación anterior, vemos que el libro India contemporánea: entre la modernidad y la tradición, escrito por el premio nobel de Economía Amartya Sen (2007), también pone de manifiesto el hábito del pueblo hindú de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el surgimiento de dos elementos importantes para la democracia: el diálogo y el razonamiento. La tradición argumentativa del pueblo hindú es también extremadamente importante a fin de evitar desigualdades sociales y de eliminar la pobreza y las privaciones. Según Sen, “la voz” de las personas es también crucial. Las grandes escrituras hindúes se encuentran notablemente abiertas a la ambigüedad. Tanto en la escritura del Ramayana como en la de Mahábharata, nos encontramos con que incluso los más héroes tienen debilidades y sus oponentes, fortalezas. Además, la Gita, considerada como la pieza central de las escrituras hindúes, consiste en un debate entre Arjuna y Krishna, ambos con posiciones morales similares pero con diferente entendimiento del dharma o deber. Además, El libro India contemporánea: Entre la modernidad y la tradición,formado por una serie de ensayos históricos y filosóficos, demuestra la diversidad de puntos de vista existentes, fes, y las distintas ideas que siempre han coexistido en India y que dieron lugar a una tradición argumentativa tolerante.

En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialógico se vincula con contribuciones provenientes de varias perspectivas y disciplinas, como con la teoría de la acción dialógica (Freire, 1970), la aproximación de la indagación dialógica (Wells, 2001) con la teoría de la acción comunicativa (Habermas, 1987), la noción de la imaginación dialógica (Bakhtin, 1981) y con la teoría del “Yo Dialógico” (Soler, 2004). Además el trabajo de una importante variedad de autores contemporáneos está basado en concepciones dialógicas. Es importante mencionar a autores como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teoría del aprendizaje transformativo; a Michael Fielding (2001), quien percibe a los estudiantes como auténticos agentes de cambio; a Timothy Koschmann (1999) quien destacó las potenciales ventajas de la adopción de la dialogicidad como base de la educación; y a Anne C. Hargrave (2000), quien demuestra que los niños en condiciones de aprendizaje dialógico adquieren mucho más vocabulario, que los que están menos expuestos a un entorno de lectura dialógica.

Wells: Indagación dialógica

Gordon Wells (2001) define “indagación” («enquiry») no como un método, si no como una predisposición a cuestionar, tratando de entender situaciones con la ayuda de otros con el objetivo de encontrar respuestas. La “indagación dialógica” constituye una aproximación educacional que evidencia la relación dialéctica entre el individuo y la sociedad, y la existencia de una actitud destinada a adquirir conocimiento a través de las interacciones comunicativas. Wells destaca que la predisposición por la indagación dialógica depende de las características de los entornos de aprendizaje, y este es el motivo por el cual es importante reconocerlos dentro de unos contextos de acción colaborativa y de interacción. Según Wells, la indagación dialógica no solo enriquece el conocimiento de los individuos sino que también lo transforma; asegurando así, la supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad de transformarse según las necesidades de cada momento social.

Freire: la teoría de la acción dialógica

Paulo Freire (1970) establece que la naturaleza del ser humano es, de por sí, dialógica, y cree que la comunicación tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos creamos y nos recreamos. Según Freire, el diálogo es una reivindicación a favor de la opción democrática de los educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crítico, los educadores deben crear las condiciones para el diálogo que a su vez provoque la curiosidad epistemológica del aprendiz. El objetivo de la acción dialógica es siempre revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. En su teoría de acción dialógica, Freire distingue entre acciones dialógicas, estas son las que promueven entendimiento, la creación cultural y la liberación; y las que no son acciones dialógicas, las cuales niegan del diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen poder.

Habermas: la teoría de la acción comunicativa

La racionalidad, para Jürgen Habermas (1987) tiene que ver más con el uso del conocimiento que individuos capaces de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente, menos que ver con el conocimiento y su adquisición en sí. Cuando nos referimos a la racionalidad instrumental, los agentes sociales realizan un uso instrumental del conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden conseguirlos en un mundo objetivo. Por el contrario, en la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera como aquel entendimiento provisto por el mundo objetivo, así como también, por la intersubjetividad del contexto donde la acción se desarrolla. Entonces si la racionalidad comunicativa significa entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de alcanzar consenso tienen que ser analizadas. Por ende, es aquí donde conceptos como el de argumento y el de argumentación entran en juego. Mientras que los argumentos se consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez como por las razones por las que también pueden ser cuestionadas; la argumentación es el tipo de discurso en los que los participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de validez que se han vuelto cuestionables. En este punto, la diferenciación de Habermas entre las pretensiones de validez y las pretensiones de poder es importante. Podríamos estar intentando que algo que decimos sea considerado como bueno o válido imponiéndolo a la fuerza, o bien estar predispuestos a entrar en un diálogo en el cual los argumentos de las otras personas hagan rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer caso, vemos como el interactuante tiene pretensiones de poder, mientras que en el segundo caso, hay pretensiones de validez. Mientras que en las pretensiones de poder, el argumento de poder es aplicado; en las pretensiones de validez, la fuerza del argumento prevalece. Las pretensiones de validez constituyen la base del aprendizaje dialólgico.

Bakhtin: imaginación dialógica

Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) establece que existe la necesidad de crear significados en una forma dialógica con otras personas. Su concepto de dialogismo establece la relación entre lenguaje, interacción y transformación social. Bakhtin establece que el individuo no existe fuera del diálogo. Es el concepto de diálogo, en sí mismo, el que establece la existencia del “otro”. De hecho, es a través del diálogo, que el otro no puede ser silenciado o excluido. Bakhtin cree que los significados son creados en procesos de reflexión entre las personas. Los mismos significados que más tarde utilizamos en conversaciones con otros, ampliándose e incluso modificándose a medida que adquirimos nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos sobre algo que hemos leído, visto o sentido; lo que estamos haciendo, de hecho, es reflejando los diálogos que ya hemos tenido con otros, mostrando los significados que hemos ido creando en diálogos previos. Esto es lo mismo que decir que, lo dicho no puede ser separado de la perspectiva de los otros: el discurso individual y el colectivo se encuentran profundamente relacionados. Es en este sentido, por tanto, que Bakhtin habla de una “cadena de diálogos”, a fin de señalar que todo dialógo es, en realidad, resultado de uno previo y que al mismo tiempo, todo nuevo diálogo va a estar presente en los futuros.

En su debate con John Searle (Searle & Soler 2004), el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades, de ahora en adelante) realizaron dos críticas a Habermas. El trabajo de CREA en lo referente a acciones comunicativas señala, por un lado que el concepto clave no es la pretensión sino la interacción. Aunque un jefe puede sostener pretensiones de validez cuando invita a su empleado a tomar un café con él, el empleado puede estar motivado a aceptar la invitación por una pretensión de poder que surge de una estructura desigual de la compañía y de la sociedad, la misma que coloca al empleado en una situación de suboordinación respecto al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas que en las que las interacciones de poder involucradas predominan sobre las interacciones dialógicas, y las relaciones dialógicas como aquellas en las que las interacciones dialógicas prevalecen sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialógicas están basadas en la igualdad y buscan el entendimiento a través de los interlocutores valorando los argumentos provistos al diálogo, independientemente de la posición de poder del interlocutor. En las instituciones educativas de las democracias podemos encontrar más interacciones diálogicas que en los centros educacionales de las dictaduras. Sin embargo, incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se habla de temas curriculares, la voz del profesorado prevalece sobre la voz de las familias, que se encuentra casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a transformar algunas interacciones de poder en interacciones dialógicas demuestran que uno aprende mucho más a través de interacciones dialógicas que a través de interacciones de poder.

Ruf y Gallin: yo-tu-nosotros

En la enseñanza concebida según el sistema dialógico, la idea fundamental es que la porción de la materia que la persona instructora ofrece a los y las aprendices, debe comprender aproximadamente la misma extensión de tiempo y de contenido que el uso; es decir, la cantidad de actividades escolares que se expresan en la participación estudiantil durante las clases. El concepto dialógico se sitúa, por lo tanto, como eje entre la instrucción y la construcción, adheriéndose de este modo a los tres hallazgos científicos que estipulan que la difusión del conocimiento es altamente eficiente; que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo; y que el aprendizaje auto-administrado brinda un aprovechamiento flexible y de larga duración de lo aprendido. ¿Cómo funciona el proceso de Aprendizaje Dialógico?• Aprendizaje Dialógico inicia con una fase de fuerte construcción ( encargo YO) La instrucción mejora con ejemplos de aprendices (retroalimentación TU) Seguía trabajando con base de lo exitoso por ejemplo soluciones elegantes, lo emocionante de una historia: ¿Cómo se hace esto? (Normas NOSOTROS)

El Diálogo de saberes en la Educación

El diálogo de saberes es un proceso comunicativo en el cual se ponen en interacción dos lógicas diferentes: la del conocimiento científico y la del saber cotidiano, con una clara intención de comprenderse mutuamente; implica el reconocimiento del otro como sujeto diferente, con conocimientos y posiciones diversas. No riñe con una intencionalidad en la educación, si se dirige a promover la libertad y la autonomía, para que cada uno tome las decisiones más apropiadas para sus condiciones y contextos particulares. Es un escenario donde se ponen en juego verdades, conocimientos, sentimientos y racionalidades diferentes, en la búsqueda de consensos pero respetando los disensos. Es un encuentro entre seres humanos- educandos y educadores- donde ambos se construyen y fortalecen: un diálogo donde ambos se transforman.

El proceso de reflexión y exploración teórica acerca del diálogo de saberes, nos conduce a la educación popular propuesta por Paulo Freire , centrada en el ser humano como un ser consciente, capaz de comprender, crítico, autónomo y libre, trascendente, transformador, que crea y recrea, conoce y está abierto a la realidad; un ser histórico, social y cultural, que no está solo, sino en relación con el mundo y con otros.

En esta medida, Freire entiende la educación como un encuentro entre seres humanos, mediado por el mundo para pronunciarlo, esto es, para construirlo: “Es un encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado”.

No hay diálogo si no existe una intensa fe en los hombres, en su poder de hacer y rehacer, de crear y recrear, fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos los hombres.

Esta concepción implica una relación democrática, en la cual la educación está al servicio de los seres humanos para que se construyan a sí mismos, se transformen y fortalezcan sus capacidades para actuar en el mundo. Una posibilidad que se da en la medida que los actores amplíen su comprensión de la realidad, sólo posible por medio de una posición crítica, enmarcada dentro de procesos de reflexión. En este sentido la teoría, producto de la reflexión y la práctica, constituyen una unidad dialéctica: “La acción se hará praxis auténtica, si el saber que de ella resulte se hace objeto de reflexión crítica”.

Se trata, en esencia, de una educación para la libertad, que pretende fortalecer la conciencia del individuo sobre sí mismo y sobre la realidad; conciencia que se relaciona con la capacidad de comprensión, por lo cual requiere ser transitiva, esto es, permeable y dispuesta a revisiones. El diálogo hace parte de un proceso democrático de argumentación y exige un compromiso que trasciende intereses estrictamente vitales; e implica responsabilidad social y política, así como sensibilidad frente a las injusticias y desigualdades. El diálogo de saberes se sitúa históricamente en el marco de una comprensión crítica de la realidad, necesaria para la acción reflexiva.

Retomando a Freire: “Si la nuestra es una opción progresista, sustancialmente democrática, debemos darles testimonio de la libertad con la que optamos y jamás intentar imponerles nuestras opciones subrepticiamente o no”. “Se funda en el respeto por el otro, en estar abierto, en reconocer que no tengo la verdad y en no asumir posiciones dogmáticas”.

Una educación que reconoce al otro como sujeto responsable y actor de su propio destino, se fundamenta en el respeto por el otro y en la práctica de relaciones horizontales, pero parte de reconocer que los seres humanos están inconclusos y se construyen en la relación con el otro y con el mundo. Es, por tanto, una relación que se nutre de amor, humildad, esperanza, fe y confianza en el otro, donde ambos se hacen críticos en la búsqueda de algo y crean una relación de simpatía; cada persona llega a ser ella misma sólo cuando los demás también lleguen a ser ellos mismos.

Pero el otro solamente puede llegar a ser él mismo en un ambiente que promueva el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad, esto es, en un ambiente de libertad que le permita optar sin coacciones. El educador debe entonces liberarse de su papel coactivo y pensar que se relaciona con un sujeto libre, que da sentido a su propia vida y a los conocimientos que recibe del exterior (los resignifica, los construye), y de esta manera actúa en consecuencia con su visión, sus intereses y su posición. Es una posición ética en la medida que reconoce al otro como contraparte y como sujeto, lo cual constituye una búsqueda permanente.

“ En mis relaciones con los otros, quienes no tuvieron necesariamente las mismas opciones que yo, en el nivel de la política, de la ética, de la estética, de la pedagogía, no debo partir de que debo “conquistarlos”, no importa a qué costo, ni tampoco temo que pretendan “conquistarme”, es en el respeto a las diferencias entre ellos o ellas y yo, en la coherencia entre lo que hago y lo que digo, donde me encuentro con ellos o con ellas”. Es también una concepción problematizadora de la educación, que Freire contrapone a lo que él mismo denomina una concepción bancaria. En esta última, la educación se reduce al acto de depositar; los educandos son los depositarios y el educador quien deposita, es decir, el educador es el sujeto que narra y los educandos son oyentes pasivos, objetos que es necesario llenar de contenidos. “El saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes”.

La concepción problematizadora, por su parte, tiende a la liberación de ambos, educador y educando, requiere creer en las personas y en su poder creador, a quienes considera seres conscientes, capaces de problematizar su relación con el mundo. Esta propuesta exige superar la contradicción educador – educando y asumir la dialogicidad como esencia de la educación. “ Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador”… Educación en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante,  superando el autoritarismo del educador “bancario”, superando también la falsa conciencia del mundo.

El diálogo es fundamentalmente un proceso comunicativo mediante el cual los participantes tienen una clara intención de comprenderse mutuamente. Esta comprensión implica el reconocimiento del otro como alguien diferente, con conocimientos y posiciones distintas, sin que por esto se detenga la comunicación.

“ Lo importante es que la pura diferencia no sea razón de ser decisiva para que se rompa o ni siquiera se inicie un diálogo por medio del cual pensamientos diversos y sueños opuestos, puedan concurrir al crecimiento de los que son diferentes y al acrecentamiento de los saberes”.

Cabe anotar que el diálogo no excluye el contenido; no se trata de desconocer la importancia de la información, sino de redimensionar su papel en la educación para la salud. “El diálogo pedagógico implica tanto el contenido u objeto cognoscible alrededor del cual gira, como la exposición hecha por el educador o la educadora sobre ese contenido”.

En un escenario dialógico como el que se plantea, la cultura no puede asumirse como una barrera que estorba la comunicación. Por el contrario, la cultura constituye un aporte que los grupos humanos hacen al mundo, y en especial un acervo de conocimientos necesarios para crear. Pero además la cultura, o mejor las culturas, desde el reconocimiento de la diversidad, son sistemas simbólicos compartidos de formas tradicionales de vivir y trabajar juntos, fundamentales para la vida en sociedad.

Las personas organizan su experiencia, sus conocimientos y transacciones relativas al mundo social, y con ello pueden resolver conflictos, explicar diferencias y renegociar significados; así se construye una lógica de lo que es normal y lo que es desviado. En este sentido, no existe una realidad por fuera de la propia perspectiva, la cual está modelada por la cultura; por lo tanto, la realidad es una construcción de cada persona en una cultura particular.

La posibilidad de vivir con otros implica conocimientos y valores compartidos, pero también valores y visiones diferentes de la realidad, de tal manera que se producen tensiones. Lo que da validez a cada visión es que representa la realidad de cada persona, la cual no puede ser vivida ni sentida por otro. Así, cuando los individuos se ponen en una situación de diálogo llevan consigo conocimientos y experiencias relativas a su propio mundo social. La imposibilidad para comprender otras lógicas hace imposible el diálogo.

“ Cada individuo da sentido a su vida en un interjuego entre su referente cultural y su referente interno: la construcción de sentido es un asunto humano”.

Así, como lo plantea Gisho, el diálogo de saberes requiere ser entendido “(…) como un tipo de „hermenéutica colectiva‟ donde la interacción, caracterizada por lo dialógico, recontextualiza y resignifica los „dispositivos‟ pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la configuración de sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades”. Un proceso que amplía y cualifica la comprensión de cómo los sentidos y los significados son construcciones, producto de interacciones dadas en tiempos, espacios y escenarios que lo condicionan. El diálogo de saberes hace posible la construcción de sentidos comunes en el marco de desigualdades de significados, que constituyen el punto de partida para la comprensión y la reconstrucción de relaciones perdidas.

De esta manera, el diálogo de saberes se propone como una visión emergente en la educación, que revaloriza los saberes tradicionales, e implica el reposicionamiento del educador como un sujeto inserto en una perspectiva antropológica compleja, quien debe ser un intérprete de su contexto, y simultáneamente, un sujeto interpretado y en interacción y retroacción en ese mismo contexto.

Fuentes y Referencias:

Wikipedia | Definición en DeConceptos.com | El diálogo de saberes como posición humana frente al otro: referente ontológico y pedagógico en la educación para la salud. Por: Miriam Bastidas Acevedoa ; Francy Nelly Pérez Becerrab ; Julio Nicolás Torres Ospinac ; Gloria Escobar Paucard ; Adriana Arango Córdobae ; Fernando Peñaranda Correaf

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