El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un diálogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje dialógico se puede dar en cualquier situación del ámbito educativo y conlleva un importante potencial de transformación social.

Específicamente, el concepto de aprendizaje dialógico, (Flecha, 1997) fue desarrollado gradualmente a través de la investigación y la observación respecto a cómo las personas aprenden tanto fuera como dentro de las instituciones educativas, cuando el actuar y el aprender libremente está permitido. En este punto, es importante mencionar las comunidades de aprendizaje, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto la transformación social y cultural de los centros educativos y sus alrededores, enfatizando la importancia del diálogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las comunidades de aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la comunidad estén involucrados ya que, tal y como demuestra la investigación, los procesos de aprendizaje dependen más de la coordinación de todas las interacciones y actividades llevadas a cabo en los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la escuela, el hogar, o lugar de trabajo; y no solamente de las interacciones y actividades desarrolladas en los espacios de aprendizaje formales, como lo son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de los aprendices e incluyendo al profesorado. Siguiendo estas líneas, las “comunidades de aprendizaje” están dirigidas a múltiples contextos de aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen más altos niveles de desarrollo (Vygotsky, 1995).

A lo largo de la historia la concepción sobre qué es y cómo se produce el aprendizaje, ha ido evolucionando -siempre vinculándose a perspectivas más amplias de comprensión de la realidad- desde perspectivas individualistas, internalistas, a perspectivas más interaccionistas.

En el siguiente cuadro podemos ver de modo esquemático la evolución de las concepciones sobre la realidad social y sus enfoques del aprendizaje, las diferencias entre la concepción objetivista, la constructivista y la comunicativa, propia ya de la sociedad de la información.

Concepción objetivista. Enseñanza tradicional.

La enseñanza que hoy conocemos como “tradicional” y que de hecho sigue vigente en muchos centros y en muchas prácticas educativas, es propia de la sociedad industrial ya superada, y se enmarca en una concepción objetivista del aprendizaje. En esta concepción, el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje es el profesorado. El profesor o profesora es la fuente de conocimiento y el profesional experto que asegura y gradúa la transmisión de los contenidos. Los contenidos que se imparten son independientes de los y las estudiantes, al igual que se entiende que la realidad objetiva es externa e independiente de las personas que participan en ella. El profesorado debe poseer conocimientos sobre los contenidos que imparte y habilidades para diseñar programas que pauten, temporalicen y establezcan el ritmo con el que deben enseñarlo y con el que cada alumno o alumna, individualmente, debe aprenderlo. El papel del alumnado se basa en la asimilación, la acumulación y la repetición de conocimiento, y se le evalúa en función de su capacidad de memorizar y reproducir el contenido transmitido por el profesorado. Los alumnos y alumnas que no consiguen esta reproducción de los contenidos transmitidos se consideraría que tienen dificultades de aprendizaje y para ellos y ellas se desarrollarían refuerzos o medidas compensatorias, generando y reproduciendo desigualdades.

Los referentes psicológicos de la enseñanza tradicional se encuentran primordialmente en el conductismo. Ideas como la enseñanza o instrucción programada (frente a la ausencia de planificación) o la noción de insistencia y esfuerzo para el aprendizaje son aportaciones válidas de esta concepción. Pero la concepción objetivista no puede explicarnos de qué forma el alumnado de la sociedad informacional y dialógica aprende. Por ejemplo, en la sociedad de la información, las figuras de expertos y expertas (en cualquier ámbito, no sólo el profesorado) han quedado cuestionadas por la capacidad de las personas de encontrar y contrastar la información. La enseñanza tradicional fue desarrollada en el contexto de la sociedad industrial y, por lo tanto, pensada y diseñada para aulas que hoy en día no son las que tenemos en nuestros centros educativos.

Concepción constructivista. Aprendizaje significativo.

Frente a la concepción objetivista y al papel prominente del profesorado, en la segunda mitad del siglo XX se abre paso una concepción del aprendizaje basada en la idea constructivista de la realidad, es decir, que la realidad se construye por parte de los sujetos (en vez de venir dada).

Esta perspectiva se traduce, en términos de aprendizaje, en poner el acento en el alumnado y su actividad mental: se introduce la cognición, y el alumno o alumna pasa de asimilar, acumular y memorizar pasivamente, a construir activamente conocimientos. Pero para ello debe percibir el desequilibrio y las relaciones significativas con conocimientos que ya posee.

Así, mientras en la enseñanza tradicional era el profesor o profesora el elemento clave para el aprendizaje, en la concepción constructivista lo importante son los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes. La función del profesorado ya no es la de proveer conocimientos, sino la de asegurar que el o la estudiante relacione de forma significativa sus conocimientos previos con otros nuevos. Desde esta posición, cada estudiante construye un significado diferente. Las habilidades para enseñar deben incluir la investigación de las diferentes maneras en que se construyen los significados y las formas de intervenir que las mejoran. Desde este enfoque, la formación del profesorado se orienta hacia el conocimiento de los procesos de aprendizaje de las personas y de los procesos de construcción del conocimiento, siendo priorizados los aspectos psicológicos relacionados con la cognición.

La concepción constructivista del aprendizaje abarca diferentes autores y propuestas teóricas que comparten elementos importantes (la implicación de la mente en el aprendizaje); aunque también puedan tener posturas muy distantes en otros aspectos. Por ejemplo, Piaget (1964) y su teoría genetista de los estadios de desarrollo, centrada en lo que ya se ha logrado, o Vygotsky (1995; 1996), que enfatiza la zona desarrollo a la que un niño o niña puede llegar con ayuda de otra persona.

En España, la reforma educativa de la LOGSE tomó como fundamento teórico el constructivismo de Ausubel y su concepto de aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1989), desarrollados en los años sesenta. Bajo esta perspectiva, se entiende que el aprendizaje es un proceso individual de construcción de significado que se da de forma diferente en cada alumno o alumna ya que cada uno de ellos parte de unos conocimientos previos y una predisposición diferente ante el aprendizaje. Los procesos de aprendizaje que se dan dependen de las vinculaciones entre lo que el alumnado ya sabe y el nuevo conocimiento o información que se transmite. Por ello, estos procesos son diferentes para cada alumno o alumna y también para cada situación de aprendizaje. El profesorado debe ser capaz de analizar las diferentes estrategias de aprendizaje conjuntamente con los conceptos que ya conocen los y las estudiantes y que les ayudarán a aprender más. El énfasis se sitúa en “descubrir” qué es lo que sabe el alumnado, cuáles son sus conocimientos previos de los que debemos partir para poder diseñar y planificar la enseñanza de forma que ésta se “adapte” a lo que el alumnado conoce. En palabras de AusubelSi tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente (Ausubel et al., 1989: 1).

A través de Ausubel, también se produjo un mal entendimiento de Vygotsky (1995; 1996). Dos aportaciones fundamentales de este autor son el énfasis en la relación entre desarrollo cognitivo y entorno sociocultural y la propuesta de transformar el entorno para provocar desarrollo cognitivo. La reforma educativa de los años noventa tomó correctamente el primer elemento, pero convirtió en su contrario al segundo. En lugar de transformar el contexto para provocar un desarrollo cognitivo igualitario, se pretendió adaptar el currículum al contexto dado.

El enfoque del aprendizaje significativo de Ausubel que tanto influyó en la reforma educativa española, a pesar de la poca relevancia internacional de este autor, tiene diversas limitaciones importantes que son todavía mucho más obvias en pleno siglo XXI. La importancia de los conocimientos previos como base fundamental de cualquier tipo de aprendizaje está seriamente cuestionada por la evidencia de que todo aprendizaje puede estar desconectado al menos en parte respecto de lo que ya se sabe. Además, la forma en que se ha concretado en el currículum (partir de lo local o lo simple a lo global o complejo) contradice el hecho obvio de que los niños y niñas tienen imaginaciones, emociones, y un gusto increíble por historias que van mucho más lejos de su experiencia diaria, concreta y local (Egan, 2005). Por otra parte, desde un punto de vista sociológico, la adaptación a los conocimientos previos de cada persona y a la diversidad sin tener en cuenta el principio de igualdad de resultados, conlleva una renuncia a los aprendizajes de máximos iguales para todo el alumnado. Si diseñamos los currículos en función de los conocimientos previos del alumnado, no estamos asegurando una igualdad de oportunidades para todos y todas, ya que este diseño viene condicionado por el contexto en el que se desarrollan los y las alumnas. Por lo tanto, no vamos a tener el mismo currículum para el alumnado de los barrios altos de las grandes ciudades que para el que vive en sus barrios marginales. Así, mientras algunos niños y niñas pueden aprender con las exigencias de la sociedad de la información, a otros este enfoque les conduce a la exclusión social.

Al mismo tiempo, en los contextos socioculturales desfavorecidos se parte de que los conocimientos previos serán limitados y para favorecer el aprendizaje habrá que reducir los objetivos a través de la adaptación curricular. Bajo estas condiciones, el aprendizaje significativo y el “Vygotsky adaptador” legitiman la reproducción social y la exclusión educativa de los niños y las niñas que sufren mayores desventajas, que provienen de clases sociales no privilegiadas y de grupos étnicos minoritarios.

Tanto la compensación como el fomento de la diversidad, llevan a potenciar el círculo cerrado de la desigualdad cultural y, por tanto, cabe pensar en otras fórmulas que, acordes con los retos que plantean los cambios en la nueva sociedad, partan de la transformación y de la igualdad. Transformación porque compensar o adaptar llevan a la exclusión de determinados sectores sociales, e igualdad porque todas las personas quieren y tienen derecho a una educación que les sirva para vivir con dignidad en la sociedad actual y futura.

Precedentes Teóricos del Aprendizaje Dialógico

El concepto de aprendizaje dialógico no es nuevo. Está frecuentemente vinculado con los diálogos socráticos y con la tradición occidental. No obstante la afirmación anterior, vemos que el libro India contemporánea: entre la modernidad y la tradición, escrito por el premio nobel de Economía Amartya Sen (2007), también pone de manifiesto el hábito del pueblo hindú de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el surgimiento de dos elementos importantes para la democracia: el diálogo y el razonamiento. La tradición argumentativa del pueblo hindú es también extremadamente importante a fin de evitar desigualdades sociales y de eliminar la pobreza y las privaciones. Según Sen, “la voz” de las personas es también crucial. Las grandes escrituras hindúes se encuentran notablemente abiertas a la ambigüedad. Tanto en la escritura del Ramayana como en la de Mahábharata, nos encontramos con que incluso los más héroes tienen debilidades y sus oponentes, fortalezas.

Además, la Gita, considerada como la pieza central de las escrituras hindúes, consiste en un debate entre Arjuna y Krishna, ambos con posiciones morales similares pero con diferente entendimiento del dharma o deber. Además, El libro India contemporánea: Entre la modernidad y la tradición,formado por una serie de ensayos históricos y filosóficos, demuestra la diversidad de puntos de vista existentes, fes, y las distintas ideas que siempre han coexistido en India y que dieron lugar a una tradición argumentativa tolerante.

En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialógico se vincula con contribuciones provenientes de varias perspectivas y disciplinas, como con la teoría de la acción dialógica (Freire, 1970), la aproximación de la indagación dialógica (Wells, 2001) con la teoría de la acción comunicativa (Habermas, 1987), la noción de la imaginación dialógica (Bakhtin, 1981) y con la teoría del “Yo Dialógico” (Soler, 2004). Además el trabajo de una importante variedad de autores contemporáneos está basado en concepciones dialógicas. Es importante mencionar a autores como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teoría del aprendizaje transformativo; a Michael Fielding (2001), quien percibe a los estudiantes como auténticos agentes de cambio; a Timothy Koschmann (1999) quien destacó las potenciales ventajas de la adopción de la dialogicidad como base de la educación; y a Anne C. Hargrave (2000), quien demuestra que los niños en condiciones de aprendizaje dialógico adquieren mucho más vocabulario, que los que están menos expuestos a un entorno de lectura dialógica.

Wells: Indagación dialógica

Gordon Wells (2001) define “indagación” (“enquiry”) no como un método, si no como una predisposición a cuestionar, tratando de entender situaciones con la ayuda de otros con el objetivo de encontrar respuestas. La “indagación dialógica” constituye una aproximación educacional que evidencia la relación dialéctica entre el individuo y la sociedad, y la existencia de una actitud destinada a adquirir conocimiento a través de las interacciones comunicativas. Wells destaca que la predisposición por la indagación dialógica depende de las características de los entornos de aprendizaje, y este es el motivo por el cual es importante reconocerlos dentro de unos contextos de acción colaborativa y de interacción. Según Wells, la indagación dialógica no solo enriquece el conocimiento de los individuos sino que también lo transforma; asegurando así, la supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad de transformarse según las necesidades de cada momento social.

Freire: la teoría de la acción dialógica

Paulo Freire (1970) establece que la naturaleza del ser humano es, de por sí, dialógica, y cree que la comunicación tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos creamos y nos recreamos. Según Freire, el diálogo es una reivindicación a favor de la opción democrática de los educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crítico, los educadores deben crear las condiciones para el diálogo que a su vez provoque la curiosidad epistemológica del aprendiz. El objetivo de la acción dialógica es siempre revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. En su teoría de acción dialógica, Freire distingue entre acciones dialógicas, estas son las que promueven entendimiento, la creación cultural y la liberación; y las que no son acciones dialógicas, las cuales niegan del diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen poder.

Habermas: la teoría de la acción comunicativa

La racionalidad, para Jürgen Habermas (1987) tiene que ver más con el uso del conocimiento que individuos capaces de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente, menos que ver con el conocimiento y su adquisición en sí. Cuando nos referimos a la racionalidad instrumental, los agentes sociales realizan un uso instrumental del conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden conseguirlos en un mundo objetivo. Por el contrario, en la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera como aquel entendimiento provisto por el mundo objetivo, así como también, por la intersubjetividad del contexto donde la acción se desarrolla. Entonces si la racionalidad comunicativa significa entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de alcanzar consenso tienen que ser analizadas. Por ende, es aquí donde conceptos como el de argumento y el de argumentación entran en juego. Mientras que los argumentos se consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez como por las razones por las que también pueden ser cuestionadas; la argumentación es el tipo de discurso en los que los participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de validez que se han vuelto cuestionables. En este punto, la diferenciación de Habermas entre las pretensiones de validez y las pretensiones de poder es importante. Podríamos estar intentando que algo que decimos sea considerado como bueno o válido imponiéndolo a la fuerza, o bien estar predispuestos a entrar en un diálogo en el cual los argumentos de las otras personas hagan rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer caso, vemos como el interactuante tiene pretensiones de poder, mientras que en el segundo caso, hay pretensiones de validez. Mientras que en las pretensiones de poder, el argumento de poder es aplicado; en las pretensiones de validez, la fuerza del argumento prevalece. Las pretensiones de validez constituyen la base del aprendizaje dialólgico.

Bakhtin: imaginación dialógica

Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) establece que existe la necesidad de crear significados en una forma dialógica con otras personas. Su concepto de dialogismo establece la relación entre lenguaje, interacción y transformación social. Bakhtin establece que el individuo no existe fuera del diálogo. Es el concepto de diálogo, en sí mismo, el que establece la existencia del “otro”. De hecho, es a través del diálogo, que el otro no puede ser silenciado o excluido. Bakhtin cree que los significados son creados en procesos de reflexión entre las personas. Los mismos significados que más tarde utilizamos en conversaciones con otros, ampliándose e incluso modificándose a medida que adquirimos nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos sobre algo que hemos leído, visto o sentido; lo que estamos haciendo, de hecho, es reflejando los diálogos que ya hemos tenido con otros, mostrando los significados que hemos ido creando en diálogos previos. Esto es lo mismo que decir que, lo dicho no puede ser separado de la perspectiva de los otros: el discurso individual y el colectivo se encuentran profundamente relacionados. Es en este sentido, por tanto, que Bakhtin habla de una “cadena de diálogos”, a fin de señalar que todo dialógo es, en realidad, resultado de uno previo y que al mismo tiempo, todo nuevo diálogo va a estar presente en los futuros.

En su debate con John Searle (Searle & Soler 2004), el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA), de ahora en adelante) realizaron dos críticas a Habermas. El trabajo de CREA en lo referente a acciones comunicativas señala, por un lado que el concepto clave no es la pretensión sino la interacción. Aunque un jefe puede sostener pretensiones de validez cuando invita a su empleado a tomar un café con él, el empleado puede estar motivado a aceptar la invitación por una pretensión de poder que surge de una estructura desigual de la compañía y de la sociedad, la misma que coloca al empleado en una situación de suboordinación respecto al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas que en las que las interacciones de poder involucradas predominan sobre las interacciones dialógicas, y las relaciones dialógicas como aquellas en las que las interacciones dialógicas prevalecen sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialógicas están basadas en la igualdad y buscan el entendimiento a través de los interlocutores valorando los argumentos provistos al diálogo, independientemente de la posición de poder del interlocutor. En las instituciones educativas de las democracias podemos encontrar más interacciones diálogicas que en los centros educacionales de las dictaduras. Sin embargo, incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se habla de temas curriculares, la voz del profesorado prevalece sobre la voz de las familias, que se encuentra casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a transformar algunas interacciones de poder en interacciones dialógicas demuestran que uno aprende mucho más a través de interacciones dialógicas que a través de interacciones de poder.

Ruf y Gallin: yo-tu-nosotros

En la enseñanza concebida según el sistema dialógico, la idea fundamental es que la porción de la materia que la persona instructora ofrece a los y las aprendices, debe comprender aproximadamente la misma extensión de tiempo y de contenido que el uso; es decir, la cantidad de actividades escolares que se expresan en la participación estudiantil durante las clases. El concepto dialógico se sitúa, por lo tanto, como eje entre la instrucción y la construcción, adhiriéndose de este modo a los tres hallazgos científicos que estipulan que la difusión del conocimiento es altamente eficiente; que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo; y que el aprendizaje auto-administrado brinda un aprovechamiento flexible y de larga duración de lo aprendido. ¿Cómo funciona el proceso de Aprendizaje Dialógico?• Aprendizaje Dialógico inicia con una fase de fuerte construcción ( encargo YO) La instrucción mejora con ejemplos de aprendices (retroalimentación TU) Seguía trabajando con base de lo exitoso por ejemplo soluciones elegantes, lo emocionante de una historia: ¿Cómo se hace esto? (Normas NOSOTROS)

Fuentes: Wikipedia (Consultado en Abril 2020) y Junta de Andalucía.

Referencias Bibliograficas
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