Los avances en el último siglo relacionados con el desarrollo de las nuevas tecnologías, los descubrimientos sobre las funciones de las diferentes partes del cerebro, los estudios del uso de la mente en las distintas culturas y contextos y las investigaciones de laboratorio y de campo sobre la conducta humana están provocando notables cambios en la concepción de la inteligencia.

Podemos decir que en los últimos cincuenta años están surgiendo, en parte como respuesta al enfoque psicométrico tradicional, nuevas formas de comprender la inteligencia basadas en nuevas fuentes de información y desarrollando enfoques teóricos y aplicaciones prácticas novedosas y más ajustadas a las distintas realidades y contextos.

Todos estos enfoques se proponen explicar las bases de las diferencias individuales en la inteligencia pero no mediante el uso de los test psicométricos o mediante actividades de laboratorio, sino tomando como referencia los descubrimientos y las investigaciones de otras disciplinas como la biología, la neurología, la psicología evolutiva, la antropología, la sociología y la educación.

Para comenzar, analizaremos en primer lugar algunas de las críticas al enfoque psicométrico y de laboratorio dado que es, en parte, a partir de éste y como respuesta al mismo, como surgen las demás teorías.
Posteriormente estudiaremos cuatro de las teorías más recientes haciendo referencia en último lugar a la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1997) objeto de estudio, profundización y base de la presente investigación.

Enfoque psicométrico y de laboratorio.

Diversos autores (Eysenck, 1986; Jensen, 1993; Vernon, 1987) para estudiar la inteligencia han utilizado los test psicométricos y las actividades de laboratorio. Sus conclusiones han permitido comprender muchas cuestiones sobre la evaluación y el desarrollo de la inteligencia humana y las diferencias individuales. Pero, también han recibido muchas críticas (Ceci, 1990; Sternberg y Wagner, 1986) ya que, se considera que tanto los tests como las actividades de laboratorio no pueden, por si mismos, explicar todas las variaciones en la inteligencia que se producen fuera de esas situaciones de evaluación controladas.

Una de las críticas se centra en que se preocupan por un campo muy concreto del pensamiento humano (Gardner, 1998a), es decir, muchos tests se preocupan por medir y predecir el rendimiento escolar centrándose en aspectos relacionados con el lenguaje y las matemáticas fundamentalmente y no tanto en la resolución de problemas en otras áreas como la música, las artes, etc.
Igualmente, las críticas se centran en las investigaciones sobre el cómo las personas resuelven los items de inteligencia, es decir, cómo procesan la información. En este sentido, los críticos (Ceci, 1990; Sternberg, 1977, 1985) argumentan que estas investigaciones están descontextualizadas en tanto que analizan actividades que en nada tienen que ver con cómo la gente resuelve problemas de la vida real y pone en funcionamiento su inteligencia.

La segunda crítica se centra en el contexto en el que se administran los tests de inteligencia o se desarrollan las investigaciones de laboratorio; así, tanto en unos como en otros las circunstancias en las que se administran son muy concretas, determinadas y controladas. Los críticos (Resnick, 1991; Scribner, 1986) argumentan que estos formatos no son “ecológicamente válidos” ya que no reproducen los ambientes cotidianos en los que la gente resuelve problemas y, por tanto, sus conclusiones sobre las inteligencia o la capacidad de resolver problemas sólo puede aplicarse a las situaciones de evaluación y laboratorio.

Por otro lado, la variabilidad en las situaciones del contexto hace que los problemas a los que se enfrenta la gente difieran en gran medida con las situaciones predeterminadas de los tests y las actividades de laboratorio. Así, algunos críticos (Ceci, 1990; Goodnow, 1990; Salomón, 1993; Vygotsky, 1979) apuntan que la inteligencia no es una habilidad global que se aplica en todos los ámbitos sino que está incluida dentro de contextos específicos. Por tanto, la habilidad para resolver un problema es una combinación entre el conocimiento y los recursos de una persona junto con los recursos que se encuentra en su medio, sean éstos facilitados por otras personas o utilizando medios tecnológicos (Garder, 1999; Perkins, 1995). La evaluación de la inteligencia debe de considerar, por tanto, las potencialidades personales del ser humano y las características contextuales del medio donde éste se encuentra y los recursos de los que dispone para resolver los problemas

Estas críticas parten fundamentalmente de la obra del psicólogo soviético Vygotsky (1896-1934) que sostiene una perspectiva “contextualizada” de la inteligencia e intenta describir y explicar los orígenes sociales de las funciones psíquicas de orden superior como la resolución de problemas y la formación de conceptos.

Vygotsky (1929, 1934 / 1979, 1981) considera que la adquisición de las funciones psíquicas superiores tienen su origen en el uso de herramientas físicas como por ejemplo palos, botes, etc y simbólicos, por ejemplo gestos, lenguaje, etc y que ambas están inventados por la cultura. Por tanto, los niños en su proceso de socialización entran en contacto con ellas e intentarán dominarlas. Ello les permitirá actuar en su ámbito y ampliará las posibilidades de resolver nuevos problemas.

Además, en su teoría postula que las funciones psíquicas superiores están íntegramente vinculadas a la interacción social. Por un lado argumenta que “todas las funciones psíquicas superiores son relaciones sociales internacionalizadas” y lo muestra bajo el ejemplo de cómo el bebé que al extender la mano para buscar un objeto no es consciente del significado que su brazo extendido puede tener para otros. Pero cuando los padres ven el brazo extendido en busca del objeto y se lo dan, el niño llega a comprender que un brazo extendido en dirección a un objeto significa algo para los demás.

Por otro lado, otro ejemplo de la importancia de la interacción social en su teoría se encuentra en su concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) (Vygotsky, 1981) que la considera como la zona existente entre el nivel de resolución de problemas que tiene una persona de manera independiente y el que tiene en situaciones sociales que implican a otros que saben más. Este concepto es útil no sólo para la evaluación intelectual sino también en el ámbito educativo y profesional. Considera que las buenas situaciones de aprendizaje son aquellas que llevan al niño a su zona de desarrollo próximo, es decir, al límite entre lo que son capaces de hacer por sí solos y lo que pueden hacer cuando interactúan con otras personas más expertas.

De este modo, cuando un alumno domina un problema se puede reducir la ayuda exterior o lo que él denomina “andamiaje” o se puede plantear un problema de mayor dificultad que integre una nueva zona de desarrollo próximo (Bouzas, 2004).

Otra de las críticas a los tests de inteligencia y a las actividades programadas de laboratorio (Jensen, 1980) parten de la poca consideración de éstas por el conocimiento, la práctica y la experiencia del individuo. Es decir, están formadas por actividades que no representan el conocimiento que puede tener una persona en un ámbito ni suelen hacer referencia a experiencias vividas o conocidas por las personas.

Esta condición hace que se puedan aislar las variables del conocimiento y la experiencia a la hora de comparar el desempeño de varias personas en una actividad determinada. Pero estas comparaciones no reflejan la riqueza de las experiencias vividas y conocidas que utilizan las personas en su pensamiento para resolver problemas.

Por tanto, los críticos (Ceci, 1990; Lave, 1997) manifiestan que estas actividades no son representativas de la inteligencia de las personas sino sólo del tipo de pensamiento que utilizan ante una actividad concreta.

Por otro lado, desde el enfoque psicométrico generalmente se presta poca atención al desarrollo cognitivo ya que tiende a centrarse en los resultados de los test y considerar que éstos se mantienen estables en el tiempo mientras la realidad corrobora que las personas en su desarrollo se vuelven más informados y capaces para la resolución de problemas de mayor dificultad.
Dos de los mayores defensores de esta idea son Sternberg (1990) y Anderson (2001).

Analizados los déficits y críticas del enfoque psicométrico no es de extrañar que surjan teorías que intenten, además de tener en cuenta lo hallazgos de la psicometría y de las teorías del procesamiento de la información, enfrentar sus debilidades. Si bien hemos de tener en cuenta que ninguna de estas teorías recientes cuentan con los datos experimentales o de apoyo de las primeras e igualmente han sufrido críticas a sus puntos débiles.

Analicemos cuatro de ellas por su relevancia e importancia de los argumentos y perspectivas que aportan al estudio de la inteligencia humana.

Teoría de Anderson sobre la inteligencia humana y el desarrollo cognitivo.

La teoría sobre la inteligencia y el desarrollo cognitivo de Anderson (2001), formulada en 1992, pretende defender la ideas de “Inteligencia General” sintetizando los descubrimientos de las diversas disciplinas. En especial, se apoya en las relacionadas con el desarrollo cognitivo y la psicometría a la vez que incorpora las perspectivas de alto y bajo nivel que ayudan a explicar los últimos hallazgos sobre la inteligencia.

Con todo ello en su libro El desarrollo de la inteligencia (Anderson, 2001) plantea una arquitectura cognitiva mínima explicativa sobre el desarrollo de la misma.

Su teoría ha sufrido críticas basadas fundamentalmente en la escasez de datos empíricos que la sustenten y en la falta de criterio de muchas de sus aportaciones.
Se centra en explicar el nivel de procesamiento computacional o de la información de la inteligencia y los mecanismos subyacentes. Toma en cuenta las explicaciones biológicas y culturales pero considera que se encuentran en otros niveles descriptivos. El objetivo de su teoría es construir un constructo que explique un nivel particular de la inteligencia, más que una teoría unificada de todas las manifestaciones de lo que se denomina inteligencia (Anderson, 2001).

Analicemos pues sus aportaciones y críticas para ampliar la visión de conjunto.
Anderson (2001) defiende la idea de una única inteligencia general; argumenta que la evidencia de las inteligencias múltiples o las aptitudes mentales de Thurstone (1938) y otros psicómetras se basan en análisis y construcciones meramente estadísticas y la evidencia de la existencia de múltiples inteligencias propuesta por Gadner (2001) no es clara ya que mantiene que, a veces, son constructos, otras procesos cognitivos y otras, estructuras cerebrales.

Por otro lado, Anderson pretende unificar los hallazgos de diversos campos relacionados con el desarrollo cognitivo y la psicometría porque considera que la visión de los psicometristas es un tanto estática ya que basan sus explicaciones en análisis estadísticos sobre la estructura factorial de la inteligencia, mientras que los evolucionistas cognitivos mantienen una visión más dinámica considerando que ésta se desarrolla a través de los cambios en el conocimiento y las habilidades.

Como base de su teoría toma en consideración aspectos de la neuropsicología, el estudio de las poblaciones especiales como los pacientes con daños cerebrales o los sabios idiotas y la observación minuciosa de los estudios de laboratorio del tiempo de reacción, inspección y potenciales evocados. Junto con esto pretende explicar lo que él denomina “perspectiva de alto y bajo nivel” de la inteligencia (Anderson, 2001).

Define las perspectivas de “bajo nivel” como aquéllas incorporadas en los procesos fisiológicos básicos y las de “alto nivel” como habilidades de orden superior, como por ejemplo el juicio o el razonamiento, que se asocian con el conocimiento que se gana con la experiencia y la cultura.
Considera que ambas perspectivas y las escuelas que las sustentan; “escuelas basadas en la eficiencia neuronal” (bajo nivel) y “escuela cognitiva” (alto nivel), se confunden al considerar que tanto los cambios evolutivos como la inteligencia se puede explicar de una única manera. Así, dentro de la teoría de bajo nivel, la explicación sobre el mecanismo que explica la evolución y la inteligencia está constituida por los procesos fisiológicos, mientras que para los de alto nivel está constituido por los conocimientos y las estrategias para usar dichos mecanismos.

Para él cada una de ellas sólo explica aspectos particulares de la inteligencia. Así, las teorías de bajo nivel apoyadas en las investigaciones psicométricas aportan las siguientes cuestiones fundamentales: las aptitudes cognitivas aumentan con el desarrollo, las diferencias individuales son notablemente estables en el desarrollo y las aptitudes cognitivas son covariantes; por su parte las teorías de alto nivel añaden que hay aptitudes cognitivas específicas (Gardner, 1997) y que hay mecanismos cognitivos que son universales para los seres humanos y no presentan diferencias individuales como por ejemplo la interpretación en tres dimensiones del mundo visual (Anderson, 2001).

Su teoría pretende detallar el ordenamiento mínimo de los mecanismos que subyacen a la inteligencia; lo que él denomina “Arquitectura cognitiva mínima”. Intenta explicar mediante mecanismos diferentes las diferencias individuales en la inteligencias así como los cambios evolutivos en la competencia individual (un esquema de su teoría es el que mostramos en la figura 1.1, p. 60).

La inteligencia general para Anderson (2001) es una realidad psicológica que infunde en todos los campos y todas las actividades cognitivas; surge de las correlaciones de procesos cognitivos de bajo nivel que explican el pensamiento inteligente que obtiene en actividades como las de tiempo de reacción, inspección, etc., relativamente libres de conocimiento. Dichos procesos cognitivos los agrupa en lo que denomina mecanismos de procesamiento básico. Las diferencias individuales se explicarían por las distintas velocidades de cada individuo en la resolución de los problemas y explicarían igualmente la estabilidad de dichas diferencias a lo largo del tiempo ya que, una persona con un procesamiento básico rápido adquirirá nuevos conocimientos con mayor rapidez que otra y siempre será así.

Otros de los aportes de los pilares de su teoría son los “módulos” que define como los mecanismos cognitivos que brindan las aptitudes universales; es decir, aquellos conocimientos universales independientes de las diferencias individuales en la medida de la inteligencia.

Para él cada módulo es independiente y no están afectados por el mecanismo de procesamiento básico. Encuentra evidencias de su existencia en la neuropsicología cuando observa pacientes con daños cerebrales donde el daño puede haber afectado a un módulo concreto pero no al procesamiento básico que puede estar en perfecto estado.

Los módulos, por tanto, tienen funciones concretas e importantes a las que se dedican y no están limitados por el mecanismo de procesamiento básico.

Por otro lado, su existencia explicaría el aumento de las habilidades cognitivas ya que dicho aumento se debería a la maduración de nuevos módulos y explicarían los cambios cualitativos considerados universales como por ejemplo, los estadios evolutivos de Piaget.

En su teoría se ocupa igualmente de las aptitudes cognitivas específicas reconocidas desde la psicometría, la neuropsicología y la genética: las aptitudes verbales y espaciales.
Considera que existen dos “aptitudes diferentes”; una que se ocupa del pensamiento proposicional relacionado con el lenguaje o las matemáticas y otra relacionada con el funcionamiento visual y espacial.

El mecanismo que se utiliza para llevar a cabo actividades relacionadas con estas aptitudes es lo que él denomina “procesadores específicos”.

Estos procesadores manejan problemas y conocimientos amplios y están limitados por el mecanismo básico de procesamiento. La variación en los procesadores está condicionada por la fuerza del procesador y por la velocidad de su mecanismo de pensamiento básico lo que explicaría la covarianza de las aptitudes en los individuos. Así las personas que tienen un alto coeficiente intelectual pueden tener buenos desempeños en actividades que dependan de sus potentes procesadores específicos, obteniendo buenos resultados en los distintos tests y pueden tener buenos logros en diversas áreas de la realidad: por su parte, aquellas con un bajo coeficiente no desarrollan procesadores específicos potentes porque están restringidos por mecanismos de procesamiento lento, por tanto, muestran covariación de sus bajos cocientes en diversos tests psicométricos y, no suelen mostrar aptitudes variadas y de alto nivel.
En su teoría Anderson (2001) considera que existen dos “rutas” diferentes hacia el conocimiento:
• la “ruta 1” basada en el uso de los procesadores específicos impulsados por el mecanismo de procesamiento básico y que constituye el pensamiento, y
• la “ruta 2” que incluye el uso de los módulos y el conocimiento que se genera es parte de nuestra herencia evolutiva y no implica pensamiento, como por ejemplo ver el mundo de manera tridimensional.

Para él el concepto tradicional de “inteligencia” no se adapta a su teoría ya que:
• lo que consideran los psicómetras como diferencias individuales de la inteligencia, para él representan diferencias individuales en el conocimiento, y
• lo que los cognitivistas consideran desarrollo de la inteligencia, para él se debe a la aparición de nuevos módulos, que pueden afectar el pensamiento y permitir nuevos modos de representación a los cuales acceder.

Por lo tanto, “los procesos subyacentes a las diferencias individuales en la inteligencia y los procesos subyacentes al desarrollo de la inteligencia son muy diferentes” (Gardner, Kornhaber y Wake, 2000, p.199).

Las críticas a esta teoría parten fundamentalmente de la escasez de datos empíricos de sus investigaciones debido a su reciente creación, en 1992 , que confirmen sus aportaciones (Deary, 1992).

Por otro lado, la idea de que los cambios generales se puedan explicar por la maduración de los módulos nuevos es dudosa ya que, siendo así, todas las personas alcanzarían estadios como el de las operaciones formales de Piaget (1983) de manera automática y sin tener en cuenta la influencia de factores como la escolarización o la cultura en la que se esté inmerso.

Con todo esto, como hemos analizado, la teoría supone una manera clara de explicar los descubrimientos que sobre la inteligencia se han desarrollado, como por ejemplo que las aptitudes cognitivas aumentan o que las diferencias individuales se mantienen estables (Gardner, 2000).

Teoría Triárquica de la Inteligencia humana de Sternberg.

Sternberg, profesor de la Universidad de Yale (EE.UU.), elaboró en 1985 la Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985) aportando una visión más amplia y abarcadora de la inteligencia.
La define como “la adaptación intencional y deliberada a los ámbitos de la realidad relevantes para la propia vida y su selección y configuración” (Sternberg, 1988, p. 16).

Por tanto, la contempla como la habilidad para lograr el éxito en la vida según unos patrones personales dentro de un contexto social determinado. Considera que la inteligencia está compuesta por tres tipos de inteligencia (Sternberg, 1985):
• componencial o analítica,
• experiencial o sintética, y
• contextual o práctica.
El éxito se lograría mediante el equilibrio y ajuste entre los tres tipos, siendo más que una cuestión de cantidad una cuestión de equilibrio entre las mismas.

Su teoría comprende tres partes o subteorías explicativas de cada inteligencia (Sternberg, 1985):
1) Subteoría componencial, o inteligencia analítica: Es la habilidad de la persona para aprender a hacer cosas nuevas, adquirir nueva información, asimilar el conocimiento explícito que se enseña, almacenar y recuperar la información y llevar a cabo tareas de forma rápida y efectiva.

Por tanto, esta subteoría se ocupa de los procesos internos elementales de la información que subyace al pensamiento inteligente, es decir, se encarga de definir con precisión los componentes o mecanismos intelectuales que se utilizan en la resolución de problemas. Considera tres tipos de componentes generales:
Metacomponentes, Componentes de desempeño, y Componentes de adquisición de conocimiento.

2) Subteoría experiencial, o inteligencia sintética.
Es la capacidad de la persona para solucionar problemas y actuar de forma creativa y perspicaz; permite resolver problemas nuevos de manera creativa. Se ocupa tanto de los aspectos externos de la inteligencia como de los internos; de cómo afecta la experiencia de una persona a su inteligencia y cómo la inteligencia afecta a los distintos tipos de experiencias.

3) Subteoría contextual, o inteligencia práctica.
Entendida como la habilidad de la persona para emplear sus conocimientos prácticos y su sentido común así como para adaptarse al ambiente llegando a reformar el entorno para acomodar a él sus posibilidades y minimizar sus defectos.
Considera, por tanto, la inteligencia del individuo en relación con su cultura y el medio exterior.
Desde esta subteoría se contemplan tres tipos de procesos mentales que se ordenan de manera jerárquica:
Adaptación, Selección, y Configuración de los ámbitos en el mundo real.

El punto fuerte de su teoría reside en que es capaz de dar respuesta a diversos aspectos de la inteligencia. Así:
• mediante la subteoría componencial explica los componentes de bajo nivel como son los mecanismos básicos o los componentes de procesamiento subyacente en la inteligencia,
• mediante la subteoría experiencial analiza la importancia del papel de la experiencia en la inteligencia, y
• mediante la subteoría contextual estudia los componentes superiores relacionados con el juicio y la adaptación al “mundo real”.
La teoría busca explicar como usan las personas los mecanismos internos, psíquicos, para hacer un ajuste inteligente al mundo externo (Sternberg, 1990).

Tratado bioecológico del desarrollo intelectual de Ceci.

Ceci (1990), psicólogo de la Universidad de Cornell (EE.UU.), propone un sistema sobre el desarrollo intelectual a partir de la Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg (1985).
En su teoría, al igual que Sternberg, se ocupa de los componentes del procesamiento de la información, la experiencia y el contexto, pero hace más hincapié sobre la importancia del contexto y su influencia sobre la resolución de problemas.
De la misma forma que Gardner (2001), mantiene la idea de la existencia de potenciales cognitivos múltiples que tienen una base biológica y rechaza la idea de inteligencia general única.
Así, él diseña su sistema bioecológico en el que los distintos potenciales cognitivos, el contexto y los conocimientos se entrelazan y se interrelacionan.
En su teoría, la idea de contexto abarca cosas tales como el dominio en el que uno piensa, instituciones como la escuela y el momento social e histórico en el que uno vive. Pero, además considera otros dos focos que se entrelazan con el contexto:
• la inteligencia se basa en potenciales cognitivos múltiples y no en una aptitud general única para la resolución de problemas en abstracto (factor g), y
• los conocimientos constituyen un factor muy importante.
Propone que las personas pueden realizar actividades intelectuales complejas gracias a la existencia de bases altamente elaboradas y organizadas de conocimientos, más que debido a una aptitud general para la resolución de problemas abstractos. En su esquema, la complejidad cognitiva, entendida como la capacidad de utilizar las propias bases de conocimientos de manera flexible y eficiente, es mucho más indicativo de un alto nivel de inteligencia en la vida real que lo que pueda manifestar un coeficiente intelectual obtenido en un test de inteligencia (Ceci, 1990).

Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.

La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1997) desafió la visión más clásica de la inteligencia que mantiene que ésta es unitaria, cuantificable y que no cambia (Herrnstein y Murray, 1994; Spearman, 1904, 1927).

Aunque esta visión ya fue rebatida por algunos psicometristas como Thurstone (1938) y Guilford (1986), que consideraban que el intelecto humano abarcaba diversas habilidades psíquicas, Gardner (1997), desde la Universidad de Harvard, aporta una visión pluralista de la mente en base a unos criterios más amplios y diversos.

A partir de sus estudios y los datos obtenidos de disciplinas como las neurociencias, psicología, antropología y otras afines, propone la existencia de varias inteligencias relativamente autónomas y define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas y/o productos habituales que son importantes en un ámbito cultural o en una comunidad” (Gardner, 1997, p. 117) y como “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en una cultura” (Gardner, 2000, p. 67).

El número de inteligencias que propone en principio es de siete y, más tarde, amplía a ocho (Gardner, 1997, 2001). Hoy en 2018 ya habla de 9 inteligencias… que tratamos en los distintos artículos.

La idea fundamental de su teoría es que no existe sólo una capacidad mental subyacente, como señalaba Spearman (1927), sino una variedad de inteligencias que actúan en combinación y son las que ayudan a explicar cómo las personas adoptan roles diversos como el de contable, biólogo, escritor, cantante o docente. Es decir, intenta explicar la variedad de roles adultos o “estados finales” que existen en las diversas culturas (Gardner, 1997).

La descripción de cada una de ellas, así como los criterios que las sostienen, las desarrollaremos de manera detallada en el capítulo siguiente por ser objeto de análisis y estudio desde el punto de vista teórico y base de la presente investigación.
Cuando Gardner (1997) formuló la teoría con el objetivo de ampliar las nociones psicológicas de la inteligencia aunque no encontró acogida entre sus compañeros de profesión; “mi teoría gustó a unos cuantos psicólogos, desagradó a unos pocos más y la mayoría la ignoró” (1997, p. 36). Convencido de que su proposición sería olvidada comenzó a recibir una gran atención por parte de educadores y maestros; “existía otro público con un auténtico interés por mis ideas: el público de los profesionales de la educación” (Gardner, 1997, p. 37).

Por otro lado, a lo largo de los más de 20 años de existencia de la teoría, ha tenido diversas críticas en algunos de sus puntos.

Algunos teóricos como Scarr (1985) criticaron que Gardner construyera su teoría sobre la base de que la psicología considerara a la inteligencia como una capacidad unitaria que se manifestara en los tests ya que la mayor parte de los psicólogos consideraban el coeficiente intelectual obtenido en los tests, no como una medida que reflejara todas las habilidades humanas, sino sólo como una muestra del desempeño intelectual útil desde el punto de vista académico y ocupacional.

Otros autores como Herrnstein y Murray (1994) consideraban que algunas de las llamadas inteligencias como la corporal-cinestésica, la musical, la interpersonal o interpersonal no eran más que habilidades especiales en el individuo.

Otra de las críticas ha estado centrada en justificar la supuesta autonomía de las inteligencias. Algunos investigaciones (Messick, 1992; Scarr, 1985) indican que existen correlaciones muy positivas entre distintas habilidades y que ninguna aptitud intelectual medida es totalmente distinta de otras. En este sentido Gardner (1997) indica que las correlaciones que se dan en las mediciones psicométricas, además de detectar aptitudes dentro de una misma inteligencia, se dan también en la habilidad para responder tests de respuestas cortas típicas, en los tests psicométricos, ello justificaría los resultados de las correlaciones tan altas.

Por otro lado, considera que para poder determinar si las inteligencias son autónomas se deberían de utilizar mediciones acordes con cada inteligencia que permitieran el uso de materiales y medios más ajustados para realizar dichas mediciones y evaluaciones.

Otros autores como Messick (1992) apoyan la ideas de que las inteligencias deben de estar unidas por una función ejecutiva que coordine sus diversas actividades. Gardner, Kornhaber y Wake (2000) no consideran que deba de existir una ejecutividad jerárquica en las inteligencias aunque citan la inteligencia intrapersonal como posible para servir en este cometido.

Desde el punto de vista de la aplicación práctica de la teoría en el campo de la educación ha sido criticado por no ofrecer unas directrices claras y definidas para su aplicación en los distintos contextos educativos. Por tanto, algunas escuelas han aplicado la teoría de manera brillante y otras utilizando estrategias y métodos que en nada tienen que ver con los principios en los que se sustenta la teoría (Gardner, 2001).

Como veremos en el siguiente capítulo, en su aplicación al campo de la educación, la teoría se constituye en una filosofía de la educación que propone una nueva actitud hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista educativo se sustenta en las ideas de Dewey (1897/1987), Montessori (1909/2004), Décroly (1927/1987) y los principios de la Escuela Nueva y la Educación Progresista. Partiendo del marco teórico de la psicología piagetiana y del procesamiento de la información contempla una nueva manera de entender y desarrollar la inteligencia.

En los últimos años son muchas las experiencias y proyectos que han surgido a partir de la misma; en ellos Gardner con distintos colaboradores (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) ha analizado, estudiado y profundizado en los distintos modos y puestas en práctica y su adaptación a los distintos contextos y actividades. Un estudio más exhaustivo de las distintas experiencias y proyectos será abordado en el capítulo 3 de la presente investigación.

Las teorías hasta aquí analizadas tienen puntos en común como es el hecho de que todas, en mayor o menor medida, tienen en cuenta las bases biológicas o los denominados por Anderson (2001) componentes de bajo nivel y las cuestiones de alto nivel como los conocimientos, el juicio y la adaptación al medio.

Por otro lado, tanto Anderson (2001) como Ceci (1990), Gardner (2001), y Sternberg (1985), o han superado las perspectivas psicométricas basadas en los test de inteligencia y el análisis factorial en la construcción de sus teorías. Aunque han considerado sus aportaciones, también han tomado en cuenta las aportaciones de una gran variedad de disciplinas dentro de la psicología como por ejemplo la psicología evolutiva o la psicología cognitiva, entre otras. En el caso de Gardner (1997, 2001, 2003), como analizaremos en el siguiente capítulo, en su teoría se ha apoyado en otras áreas como la biología evolutiva o la antropología y Ceci (1990) en la sociología y la educación.

La importancia de los factores contextuales (familia, cultura, sociedad, comunidad, etc) en el desarrollo de la inteligencia ha quedado patente tanto en la Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg (1985), en el Tratado Bioecológico del Desarrollo Intelectual de Ceci (1990) y en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1999), actualmente es uno de los campos en los que más se está trabajando para la comprensión de la inteligencia y el desarrollo de programas.

Por tanto, en el siguiente apartado abordaremos la perspectiva de la inteligencia vista desde la escuela y a lo largo de la presente investigación se hará mucho hincapié en los factores contextuales tanto familiares, escolares o sociales que puedan afectar al desarrollo y evaluación de la aplicación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples en nuestras aulas.
Pasemos ahora a analizar la importancia de la escuela en el desarrollo de la inteligencia haciendo una breve descripción de cómo los cambios sufridos en la escuela han influido en la consideración de la inteligencia y los avances en el campo del conocimiento psicológico y científico en relación a la misma han influido en la escuela.

Tesis Doctoral de Nieves Gomis Selva. Universidad de Alicante. Republicada a efectos puramente académicos.