¿Qué aspectos ha de tener en cuenta una escuela que desee incorporar el enfoque de las inteligencias múltiples en sus principios y fines así como en su quehacer diario en las aulas?

Introducir un enfoque, método, procedimiento o una experiencia nueva en cualquier ámbito no es fácil y el proceso de producir cambios en la práctica educativa es lento y puede durar años.
Cualquier idea o teoría nueva cuando llega a la escuela se debe de ajustar a un conjunto ya existente de supuestos y prácticas que llevan en funcionamiento durante tiempo y que tienen unos resultados probados y un reconocimiento por parte de la comunidad escolar. Sería lo que podríamos denominar el “buen saber” y el “buen hacer” de los maestros.

El enfoque establecido no podemos pretender que se cambie de inmediato. Para que se produzcan cambios, ampliación de perspectivas, y que éstos tengan ciertas garantías de continuidad y permanencia se deben de dar unas condiciones mínimas en el contexto que sustenten dichos cambios.
Analicemos pues las condiciones o aspectos a tener en cuenta en la escuela para incorporar y desarrollar el modelo de las IM que permitan garantizar su continuidad.

Gardner (2000, 2001) agrupa estas condiciones en cuatro amplias categorías:

1º) Estudiar el modelo teórico que precede al modelo.

Antes de incorporar cualquier cambio en la escuela los profesionales de la educación (inspectores, directores, maestros, etc.) deben de conocer la teoría para reflexionar, a partir de su estudio y análisis, y determinar la idoneidad de la misma y la viabilidad de sus presupuestos en el contexto educativo concreto. No se deben poner en práctica actividades si no se conocen ni se comprenden los principios y la filosofía en las que se basan.

Así, una escuela que incorpore a su quehacer el enfoque de las IM debe de reflexionar sobre la teoría antes de poner en práctica cualquier actividad que considere que evalúa o desarrolla las inteligencias ya que si no, podría caer fácilmente en reproducir las pautas de actuación y actividades de siempre pero bajo el nombre de “actividades para el desarrollo de la inteligencia lingüística”, “actividades para el desarrollo de la inteligencia visoespacial”, etc., pero que en sí mismas no suponen ningún tipo de cambio respecto del modelo anterior.

Para evitar esto, es recomendable una primera fase de sensibilización en la que los docentes se documenten sobre la teoría y sus prácticas, conozcan distintas experiencias de aplicación de la misma, formen grupos que favorezcan el estudio, análisis y la reflexión conjunta y se pongan en contacto con otros centros que estén aplicando la teoría para conocer cómo se está desarrollando.

En otro artículo abordaremos con más detalle los inicios y el desarrollo de la experiencia de un centro educativo que ha incorporado el enfoque de las IM en su día a día y en el que se llevó a cabo la investigación empírica del presente estudio.

2º) Utilizar la teoría como un medio, no como un fin en sí mismo.

Gardner (Del Pozo, 2005) señala que, antes de poner en práctica la teoría, los maestros han de hacer explícitos cuáles son los fines que sustentan sus prácticas educativas, es decir, el “por qué” y “para qué” de la educación para reflexionar “de qué manera” y “en qué medida” la teoría puede contribuir al desarrollo de dichos fines.
No se trata pues de llegar a conformar escuelas de inteligencias múltiples sino de utilizar la teoría para el desarrollo y consecución de los fines y principios básicos que favorezcan el desarrollo integral y armónico de los alumnos.

En nuestro sistema educativo estos fines y principios han estado explícitos en las leyes de educación: la Ley 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del sistema educativo (BOE 04/10/1990), la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la educación (BOE 24/12/2002 ) y la actual Ley vigente, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (BOE 04/05/2006).

Para Gardner (Del Pozo, 2005) los fines básicos de todo sistema educativo y, por tanto, de todo maestro e institución se pueden concretar en tres fundamentalmente:
• la transmisión de la información y el conocimiento cultural,
• el desarrollo de la creatividad en todas sus facetas y en todas las áreas,
• el crecimiento personal y socialización del individuo.

Desde su perspectiva, todos los docentes tienen estos fines en su quehacer diario en mayor o menor medida, pero difieren unos de otros en la mayor importancia concedida a cada uno de ellos en la escuela o en la prioridad en su desarrollo y consecución.

Así, aquellos maestros que priorizan la transmisión de la información y el conocimiento cultural con respecto al desarrollo de la creatividad o al crecimiento personal y social de sus alumnos, utilizarán la teoría para transmitir información y conocimiento de múltiples maneras o por múltiples vías, desarrollarán estrategias y usarán procedimientos de enseñanzaaprendizaje acordes con este fin. Utilizarán, por tanto, la teoría básicamente para transmitir información y conocimiento de distintas formas y utilizando distintos medios y estrategias.

Por otro lado, aquellos maestros que consideren prioritario el desarrollo de la creatividad de sus alumnos en las distintas áreas, fomentarán el desarrollo de actividades variadas, abiertas, flexibles, basadas en el desarrollo de las artes en todas sus manifestaciones (escritura, pintura, música, escultura, danza, etc.) y el pensamiento divergente. Desarrollando, al igual que señala De Bono (1986), la capacidad para organizar la información de manera no convencional y, por tanto, dado lugar a procedimientos para resolver problemas y situaciones que se aparten de lo ya establecido.

Ello favorecerá el empleo de estrategias, medios y procedimientos que desarrollen las múltiples capacidades y facetas artísticas y creativas de los alumnos en todas las áreas. Utilizarán, por tanto, la teoría desde su vertiente más creativa y artística.

Por último, aquellos maestros que consideren prioritario el crecimiento personal y la socialización de sus alumnos por encima de otros fines enfocarán las actividades y utilizan estrategias de aprendizaje que favorezcan el espíritu crítico, el fomento de las relaciones interpersonales y los valores en la escuela, desarrollando, por tanto, aquellas áreas o aspectos de desarrollo personal y social más destacados por la teoría (Gardner, 1997a).

Igualmente, Gardner destaca que no hay maestro que no tenga en cuenta estos tres principios o fines en su actividad escolar pero, en ocasiones, la importancia concedida a cada uno está claramente decantada hacia la “transmisión de la información y el conocimiento cultural” en detrimento de los aspectos relacionados con el fomento de las capacidades artísticas y creativas o el desarrollo de aspectos personales y sociales de los alumnos.

Sin embargo, tal y como señala Gardner (1998a, 2002) hoy en día, en una sociedad en la que la cantidad de información nos desborda y nos es imposible ser expertos ni siquiera de un área, todavía se evalúa a las escuelas y a los maestros por la cantidad de información que son capaces de transmitir a los alumnos en cada nivel educativo; a más información en menor tiempo, más prestigio y consideración social, es lo que Freire (1975) critica con acierto denominándolo “pedagogía bancaria”, este tipo de educación insiste en la adquisición de conocimientos por parte del sujeto, de tal manera que cuantos más tenga, más “réditos” le van a producir. Claro error, desde nuestro punto de vista, ya que no se trata de la cantidad de información sino de la comprensión que se tenga sobre la misma y del conocimiento de estrategias y procedimientos para poder conseguir la información necesaria para resolver los problemas de manera creativa y crear productos que sean útiles para las personas en el momento y la sociedad en la que les ha tocado vivir.

Quizá esta reflexión sirva para tomar conciencia sobre la importancia que los maestros dan a cada fin y poder compensar el desequilibrio que, en muchas ocasiones, la práctica diaria y rutinaria del aula hace que se presupongan los modos y medios de actuación.

La teoría de las IM está al servicio del desarrollo de estos fines; el uso o abuso que, de ésta, o de su nombre, se haga depende de los maestros y de la comunidad educativa. El análisis y la reflexión sobre la práctica y el estudio, contraste y adaptación de la teoría al contexto harán que el modelo tenga garantías de éxito en su aplicación, desarrollo y continuidad y no caiga en un puro nominalismo y en experiencias que en nada tienen que ver con la filosofía del modelo.

3º) Desarrollar estrategias de colaboración y de equipo entre los docentes.

En cualquier escuela que pretenda incorporar el modelo de las IM debe de existir una predisposición para el trabajo en equipo y la colaboración conjunta entre los distintos docentes. Esto no quiere decir que todos los maestros opinen lo mismo y estén de acuerdo en considerar la teoría de un mismo modo sino que el aporte de diversas perspectivas y visiones debe enriquecer su aplicación.

Esta actitud se va a concretar en distintas actividades, como por ejemplo:
• en la formación, mediante la creación de grupos de trabajo en los que se debe analizar, debatir y reflexionar sobre la teoría para favorecer el contraste de opiniones y el enriquecimiento mutuo,
• en el diseño de entornos estimulantes en el centro y el aula para favorecer el desarrollo de experiencias para trabajar y potenciar las distintas inteligencias, y
• en la propuesta de actividades variadas y contextualizadas tomadas de proyectos como Spectrum o de eficacia probada en el aula; por ejemplo, la utilización de actividades o talleres internivelares que impliquen la participación de alumnos de distintas edades y requieran una gran planificación y coordinación entre los maestros-tutores de los distintos grupos.

Los maestros en base a un conocimiento personal sobre sus propias potencialidades y su perfil de inteligencias podrán proponer actividades y prácticas acordes con dicho perfil. Así, por ejemplo, un docente que tenga como punto fuerte la inteligencia lógico-matemática puede proponer talleres de juegos matemáticos de mesa, otro con un alto talento musical puede organizar talleres de música, y uno con gran habilidad para el dominio del barro realizar un taller de escultura para el desarrollo de las capacidades cinestésico-corporales.

De este modo, cada maestro puede enseñar en base a su propio perfil de inteligencias y apoyándose en sus puntos fuertes y potencialidades.

4º) Poner en práctica los cambios acordes con la cultura escolar.

Cualquier intento de incorporar alguna innovación o enfoque en la escuela debe de realizarse a partir de un análisis del contexto del centro, de los recursos disponibles y la diversidad del alumnado. En este primer contacto se determinarán cuáles son los intereses, necesidades y características de la comunidad educativa y se buscará en la teoría, en sus principios y propuestas dar respuestas y soluciones a dicha realidad.
No podemos esperar a que la teoría y su aplicación sea efectiva si no puede o no sabe responder a dichos intereses y necesidades, y no tiene en cuenta las características idiosincrásicas del contexto escolar en el que se aplica.

Partiendo de la realidad, de sus posibilidades y limitaciones, y dedicando tiempo a la reflexión conjunta se podrán ir incorporando los principios y elementos de la teoría y resolviendo los problemas.

Por otra parte, Gardner y sus colaboradores (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) destacan algunos indicadores de los centros que han tenido éxito en la puesta en práctica y desarrollo de las ideas basadas en las IM y que concretan en:
• Disposición y apertura a nuevas propuestas de actuación. Como hemos analizado anteriormente, la puesta en marcha del modelo requiere la implicación y la disposición de los miembros de la comunidad educativa y llevar a cabo procesos y estrategias para conocer las ideas y analizar los métodos para ponerlas en práctica.

Esto supone la formación de grupos de estudio o seminarios por parte de los docentes, la invitación de expertos al centro para profundizar sobre la teoría y sus principios, el desarrollo de reuniones informativas y formativas con las familias o, como incidíamos anteriormente, la visita a otros centros que estén funcionando con las IM.

Esta primera fase de sensibilización puede ser muy duradera en función de las creencias y principios que tienen los docentes y su actualización científica y psicopedagógica.

Como veremos en el ejemplo del centro donde se desarrolló la investigación, este primer momento de formación duró seis meses repartidos en dos cursos académicos; los grupos de trabajo iniciales se prolongaron a lo largo de toda la investigación y todavía mantienen dichos grupos para el estudio, investigación y profundización sobre la aplicación de la teoría en su contexto.

Hemos de tener en cuenta que la mejor técnica es la reflexión en la acción, es decir reflexionar sobre la aplicación de la teoría en la práctica mientras las actividades se desarrollan.
Atención a la diversidad y constancia. El contexto escolar ideal en el cual incorporar los principios y actividades para el desarrollo de las inteligencias es aquel que considere la diversidad de su alumnado, comprendida esta diversidad como las diversas capacidades para aprender, intereses y motivaciones, y adapte las estrategias de enseñanza a dicha diversidad.
Ello supone un esfuerzo considerable y una gran implicación por parte de la comunidad educativa a través de un trabajo serio, profesional y constante.

• Apertura a la comunidad. La colaboración conjunta con otros miembros de la comunidad, sean estos internos o externos a la institución educativa, supone un gran aporte de experiencias, recursos y medios para poder desarrollar toda la amplia gama de capacidades de los alumnos.

Una escuela que no considere los recursos personales y materiales que el contexto le ofrece está abocada al fracaso, su labor se desarrollará de manera descontextualizada y de espaldas a todas las riquezas y cambios de su entorno cultural y social.

• Flexibilidad curricular. Un centro basado en las IM debe de contemplar diversas opciones para el desarrollo del currículo y de la evaluación del aprendizaje de los alumnos. La enseñanza uniforme no tiene cabida dentro del modelo como veremos posteriormente.

• Importancia del proceso y no tanto de los resultados. Una escuela de las IM se preocupa más por el proceso que llevan a cabo los alumnos para desarrollar buenos trabajos utilizando sus diversas potencialidades, y no tanto en si los mismos se ajustan a una norma estandarizada. Lo importante para la escuela es la Calidad de los trabajos y proyectos y la comprensión que sobre los mismos adquieren los alumnos.

• Consideración de las disciplinas artísticas. Las artes en sus diversas y variadas manifestaciones (música, pintura, escultura, teatro, etc.) son consideradas de manera fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos. Sin ellas no se concibe el desarrollo completo de las capacidades implícitas en las distintas inteligencias.

Veremos a lo largo de la investigación empírica como la escuela donde se desarrolló la investigación reúne la mayoría de los indicadores especificados y ésta ha sido quizá una de las causas que ha favorecido el éxito de la aplicación del modelo en dicho contexto escolar.

Igualmente, analizaremos aquellos factores que la escuela no tiene en cuenta y que serán los puntos clave en los que tendrá que incidir en los próximos cursos si desea seguir desarrollando una enseñanza de Calidad a partir de este enfoque.