No todas las experiencias en las que se ha puesto en práctica el modelo de las IM pueden considerarse válidas; algunas de ellas interpretan mal los principios subyacentes a la teoría y más que llevar al aula la filosofía que impregna sus fundamentos, reproducen enfoques tradicionales de la enseñanza pero añadiendo el nombre de “Inteligencias Múltiples”.

Ya hemos analizado a lo largo de los capítulos que la puesta en práctica de la teoría requiere análisis, debate, reflexión, contraste de opiniones y unas buenas dosis de creatividad y voluntad por parte de los maestros y toda la comunidad educativa en su conjunto; no solamente respecto de la teoría en sí misma sino de los fundamentos, principios, métodos y estrategias educativas que los maestros desarrollan en sus aulas para poder determinar en qué medida su quehacer favorece o dificulta el desarrollo del modelo y la mirada más amplia sobre el desarrollo y las potencialidades de los alumnos.

Analicemos ahora, a modo de ejemplo, algunas de las aplicaciones que parten de una mala interpretación de la teoría y, por tanto, no pueden considerarse como escuelas basadas en las Inteligencias Múltiples:

• Una escuela basada en las IM donde el maestro evalúa el rendimiento de sus alumnos en las distintas inteligencias mediante pruebas de lápiz y papel y posteriormente les etiqueta como “niños de aprendizaje musical”, “niños de aprendizaje-lingüístico”, “niños de aprendizaje espacial”, etc., pudiendo agruparlos según la inteligencias para el desarrollo o potenciación de sus capacidades.

Hemos de tener en cuenta que, uno de los principios fundamentales de la teoría es que, todos los niños tienen las ocho inteligencias y que, por tanto, no podemos ni debemos etiquetar a los alumnos con una y limitar su capacidad en todas las demás.

Por otro lado, los maestros no pueden evaluar y descubrir las distintas capacidades de sus alumnos con sólo pruebas de papel y lápiz. La evaluación de las inteligencias requiere una amplia gama de sistemas de evaluación que incluyan el uso de medios, instrumentos y materiales variados y estimulantes en las distintas inteligencias como por ejemplo el uso de la palabra, la música, la expresión corporal o plástica y actividades que utilicen la confrontación de ideas o el debate que favorezcan la interacción social para poder tener una visión completa de la manifestación de las inteligencias del niño y del perfil que muestra en su conjunto.

• El maestro propone la realización y uso de múltiples y variadas fichas u “hojas de ejercicios de las Inteligencias Múltiples” a lo largo de la jornada escolar con el objetivo de abarcar y potenciar toda la gama de inteligencias.
Estos docentes tienden a favorecer las inteligencias más tradicionales (lingüística y matemática). Las fichas no sirven para desarrollar y potenciar las Inteligencias Múltiples ya que se limitan, sobre todo, al desempeño de habilidades específicamente lingüísticas. Los alumnos deben relacionarse mediante actividades variadas como cantar, expresarse a través del movimiento, realizar esculturas y distintas producciones artísticas, actividades de colaboración y debate, participando en diversos contextos naturales de aprendizajes que enriquezcan las experiencias educativas en el desarrollo de todas las inteligencias.

• En algunas escuelas los alumnos llevan a cabo actividades genéricas y descontextualizadas diseñadas para desarrollar las Inteligencias Múltiples; por ejemplo saltar como canguros para desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica, dibujar al aire libre para desarrollar la inteligencia viso-espacial o inventar canciones para desarrollar la inteligencia musical.

En estos casos, el aprendizaje mediante este tipo de actividades puntuales y descontextualizadas no está orientado hacia ninguna meta educativa concreta y no contempla el fin último de cualquier programa educativo basado en las IM que es el desarrollo de una educación para la comprensión. Así, el enfoque que parte de la teoría se basa en hacer posible que tanto profesores como padres ayuden a los niños a aprender de manera más significativa y efectiva aquello que deben de aprender: leer, hacer cálculos, conocimiento del medio natural, social y cultural, a relacionarse con los demás, entre otros. Los maestros deben de tener claro los objetivos que sus alumnos deben alcanzar al final de su aprendizaje y luego utilizar distintas actividades que potencien las Inteligencias Múltiples para alcanzar esos objetivos. Por ejemplo, ayudar a los alumnos a comprender las repercusiones de una catástrofe como la del Prestige. En este caso, actividades de lectura de noticias de la prensa y su discusión, el rol-playing sobre una sesión de Gobierno para tomar decisiones sobre las medidas a adoptar para paliar los efectos de la marea negra causada por el petróleo, la escenificación de cómo debe sentirse y las dificultades de la fauna marina y terrestre con la contaminación del mar y las costas, o la elección de música que evoque sentimientos y deseos de colaboración, tristeza y esperanza pueden ser actividades valiosas.

Pero actividades inconexas, descontextualizadas y puntuales que supuestamente tengan como objetivo el desarrollo de cualquier inteligencia en concreto son sencillamente una tontería.

• En otras ocasiones, algunas escuelas consideran que están trabajando las Inteligencias Múltiples por el simple hecho de que sus maestros hacen actividades en las que sus alumnos cantan la ortografía de las palabras, inventan poesías con los nombres para memorizarlos mejor o dibujan una escena histórica para recordar una batalla.

Esta manera de proceder no tiene en sí ningún elemento negativo pero no es suficiente para considerar que este tipo de escuelas está impregnada por la filosofía de las IM. Consideramos que más bien se trata de utilizar la teoría para dominar unos contenidos conceptuales específicos pero esto no supone una aplicación muy profunda de la misma.

• En otros casos, las escuelas trabajan una o dos de las inteligencias pero ello no es más que una visión muy limitada de lo que supone el enfoque de la teoría en sí. En estos casos, yo diría que existe el intento de considerar y trabajar la pluralidad y diversidad de capacidades de los alumnos pero que solo son intentos reducidos de ir mejorando la práctica docente.

Una escuela de las Inteligencias Múltiples no debe limitarse a unas cuantas estrategias de enseñanza diversas y variadas sino que debe impregnar todo el contexto de enseñanza-aprendizaje y tener como objetivo fundamental el desarrollo de todas las capacidades y potencialidades de los alumnos para el desarrollo de su comprensión en la sociedad y el momento en el que les ha tocado vivir siendo sujetos capaces de resolver problemas y crear soluciones de manera crítica y creativa.

todo esto, considerando todos los intentos y esfuerzos de centros que, conociendo la teoría y su fundamento, intentan adaptar los principios a su realidad educativa con los recursos y medios de los que dispone.

Por otro lado, la aplicación de la teoría no exige forzar la enseñanza de las ocho inteligencias en todas las áreas, actividades y momentos educativos. Se utilizarán y diseñarán actividades diversas en función de las características del conocimiento, la materia y el contexto.

Además no sólo es importante que los maestros identifiquen y reconozcan el perfil de inteligencia de sus alumnos con sus puntos fuertes y potencialidades, sino que es necesario igualmente atender a las actitudes, valores y los hábitos de trabajo que se desarrollan en el aula.

No se trata tanto de que la escuela se proclame como “Escuela de las Inteligencias Múltiples” como de favorecer mediante el uso de la teoría una escuela emocionante para aprender y crear y que, a su vez, potencie el desarrollo personal del alumno, una escuela variada en ambientes, espacios y materiales y rica en estímulos; que contemple la diversidad de perfiles de inteligencia y estilos de trabajo de los alumnos, que trabaje en colaboración conjunta con los padres y la comunidad desarrollando y potenciando las capacidades de los niños en un contexto de apoyo, ayuda, colaboración y flexibilidad entre sus miembros.

Este artículo es parte de la tesis Doctoral de Nieves Gomis Selva. Universidad de Alicante. Republicada a efectos puramente académicos.