Asumir el enfoque de las IM, sea cual sea el contexto en el que se lleve a cabo, supone un cambio en la estructura y funcionamiento de los centros ya que los docentes parten de la consideración que sus alumnos han de recibir una educación que favorezca, estimule y desarrolle todas sus inteligencias y el fomento de desarrollo de su comprensión. Todo ello, como hemos visto, a través de una amplia gama de actividades, proyectos y programas que desarrollan todas sus habilidades y no simplemente las lingüísticas y las lógicomatemáticas.

Pero, este hecho por sí solo no constituye necesariamente una escuela de IM. Además de tener en cuenta el qué, los docentes han de plantearse el cómo llevar a cabo dicha labor.

Una escuela ideal para el desarrollo de las inteligencias debe comprometerse a estimular el conocimiento profundo de los alumnos en diversas áreas básicas y fomentar el uso de este conocimiento para resolver problemas y llevar a cabo actividades dentro de su comunidad. Igualmente, esta escuela estimulará el perfil de inteligencia de sus alumnos evaluando de manera continua y regular sus capacidades de forma neutra.

Gardner (1999) aporta dos modelos no escolares para sugerir cómo debería estar organizada una escuela de IM ideal.

El primer modelo lo toma de los museos infantiles; lugares donde los niños pueden tocar y experimentar con objetos y materiales de la vida real e investigar con ellos.

El segundo modelo es el basado en los talleres de aprendices mediante aprendizaje tutorizado, donde el maestro supervisa el desarrollo y evolución de su discípulo.

Por otro lado, tal y como señalamos en el segundo capítulo, para Gardner y sus colaboradores (Gardner, 1999; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) la metodología ideal para el desarrollo de las inteligencias es el uso de los proyectos de trabajo a partir de los cuales los alumnos van construyendo su conocimiento con la ayuda y mediación del docente, sus compañeros y otros expertos en distintas materias. Para Gardner (1999) “Debemos de fomentar el agrupamiento de los alumnos, el aprendizaje cooperativo y el empleo de proyectos en clase”.

Considera que la organización y dinámica ideal para llevar a cabo esta labor sería la siguiente:

Durante la jornada escolar de la mañana los alumnos desarrollarían proyectos de trabajo que les permitieran profundizar en áreas específicas de investigación o temas que fueran de su interés. Todo ello se concretaría en un proyecto final que reflejaría el proceso, desarrollo y comprensión del alumno sobre el tema trabajado.

Por las tardes, como extensión de la labor desarrollada por la mañana, los alumnos utilizarían los recursos disponibles del entorno y la comunidad en general para poner en práctica los conocimientos aprendidos y profundizar en la comprensión de los proyectos trabajados.

Los alumnos de menor edad podrían hacer uso de museos infantiles que trabajasen distintas temáticas como el arte, la ciencia, etc., de parques infantiles, zonas deportivas, teatros y otros lugares donde pudieran explorar y experimentar a través del juego y la acción con distintos materiales estimulando sus sentidos. Aunque en principio estas experiencias podrían ser confundidas con las excursiones didácticas, la diferencia fundamental está en que, en estos casos, estas actividades se realizarían de manera regular, sistemática, muy planificada, y no de manera puntual como las excursiones.

Este artículo es parte de la tesis Doctoral de Nieves Gomis Selva. Universidad de Alicante. Republicada a efectos puramente académicos.

Por otro lado, el contacto con distintos especialistas y expertos en distintas áreas o profesiones, como por ejemplo artistas, deportistas, etc., favorecería una mayor amplitud, enriquecimiento y comprensión en su aprendizaje.

En los niveles de primaria podrían elegir aprender en un área determinada en base a sus capacidades e intereses, teniendo en cuenta los recursos disponibles de su entorno. Por ejemplo, si en el entorno existe la posibilidad de utilizar instalaciones deportivas, organizar actividades y contar con expertos en distintas disciplinas como atletismo, baloncesto, etc., que favorezcan un aprendizaje más real en este campo.

Sería de enorme utilidad contar con el asesoramiento de profesionales expertos en distintas actividades para que los alumnos pudieran observar y aprender las técnicas, habilidades y recursos necesarios para el desempeño de distintas profesiones y roles sociales en contextos reales.

El papel del docente en esta segunda parte sería el de observar y documentar el desarrollo de las actividades en la comunidad e informar a los padres y otros docentes sobre el resultado de las mismas así como la actitud manifiesta de los alumnos durante su realización.

Para poder llevar a cabo esta organización Gardner (1999) propone la creación de tres figuras esenciales dentro de la escuela que se concretarían en :

1. El especialista en evaluación. Sería la persona encargadas directamente del registro y control de la evaluación continua de los alumnos. Sus funciones serían las siguientes:
• documentar las experiencias de aprendizaje del alumno e ir orientando en el desarrollo de los portafolios de aprendizaje,

evaluar a través de distintos procedimientos las capacidades, potencialidades, inclinaciones y desventajas del alumno para establecer su perfil de inteligencia, igualmente proporcionar de manera regular y actualizada las variaciones oportunas a lo largo de su desarrollo,

• informar y asesorar a los padres, otros docentes y a los propios alumnos sobre las capacidades, potencialidades e inclinaciones intelectuales para su desarrollo, potenciación y orientación profesional.
Toda la información recogida sobre el alumno sería compartida con la siguiente figura importante, el mediador curriculum-alumno

2. El mediador curriculum-alumno. Esta persona se encargaría de ajustar el perfil intelectual del alumno con los recursos disponibles del centro. Sus funciones principales podrían concretarse en:
• aconsejar, en base a los planes de estudios, las áreas o materias a escoger por el alumno en función de su perfil intelectual,
• informar y orientar a los docentes sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos para ajustar el proceso de enseñanza al de aprendizaje, y
• determinar cuáles son los mejores recursos y medios para desarrollar el aprendizaje del alumno en función de su perfil intelectual y estilo de aprendizaje; por ejemplo, el uso del ordenador, el vídeo, la música, los textos, etc.
La responsabilidad de este mediador es la de maximizar los potenciales de aprendizaje de los alumnos, dados los tipos específicos de materiales, métodos y recursos humanos disponibles en la escuela (Armstrong, 1999).

3. Un mediador entre escuela-comunidad. Si el mediador alumnocurriculum desarrolla su labor dentro de la escuela, el mediador escuela-comunidad es el encargado de buscar oportunidades educativas para el alumno en el entorno inmediato de la comunidad. Sus funciones esenciales podrían concretarse en:
conocer los recursos disponibles del entorno y gestionar su uso para el alumno, es decir, recoger información sobre posibilidades de aprendizaje, tutorías, organizaciones, etc., pertenecientes a la comunidad dispuestos a colaborar,

• mediar entre las necesidades, intereses y capacidades del alumno y los recursos personales y materiales disponibles en el entorno,

• informar a los padres y alumnos de todas las posibilidades educativas del entorno así como las posibilidades para su uso, y

• coordinar las actividades de colaboración entre la escuela y la comunidad.

La creación de estas figuras en el centro serían de apoyo y complementariedad a la función docente ya que colaborarían para que las labores educativas que éstos desarrollan en el aula se vieran enriquecidas con otras experiencias educativas y se utilizaran los recursos disponibles en el centro en función del perfil intelectual y estilo de trabajo de los alumnos.

Para Gardner (2000) la creación de este modelo escolar depende del desarrollo de algunos factores esenciales como son:

• La evaluación. A lo largo del segundo capítulo analizamos en profundidad la importancia de la evaluación, las características que ha de tener ésta dentro de una escuela para el desarrollo de las inteligencias así como los procedimientos y medios más adecuados para realizarse. Vimos como una evaluación de este tipo ha de llevarse a cabo con procedimientos variados y utilizando instrumentos neutros respecto de las inteligencias que permitan observar directamente los aprendizajes.

• El curriculum, que ha de ser abierto y flexible, que posibilite la adaptación educativa a diferentes contextos, realidades y necesidades, a la vez que facilite una mayor implicación de los docentes en la planificación y desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje basado en el desarrollo de las IM.

Por otro lado, ha de estar diseñado en base a experiencias de aprendizaje significativas que desarrollen las capacidades, habilidades y favorezcan la comprensión de los alumnos. Los programas tendrán en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje y capacidades intelectuales de los alumnos ampliando así la oferta y posibilidades de estudio en áreas hasta ahora poco trabajadas.

• La formación del profesorado. En el siguiente artículo abordaremos con mayor profundidad la importancia de la formación continua del profesorado como factor de calidad en el desarrollo de una escuela centrada en el desarrollo de las inteligencias. Gardner, Feldman y Krechevsky (2000a) consideran muy importante el desarrollo de grupos de trabajo y seminarios donde los docentes puedan compartir experiencias sobre el desarrollo de los programas y aportar sus conocimientos, sus dudas y su “buen saber” en las aulas. Así, por ejemplo, el proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a,b,c) se inició con la formación de los docentes en grupos de trabajo, formación que continuó a lo largo de Todo el proyecto y favoreció el intercambio de experiencias, evaluación y enriquecimiento del programa. En el capítulo 5, referente a la contextualización de un programa para el desarrollo de las inteligencias múltiples en un centro educativo de la zona, veremos la importancia y la relevancia de este factor en el desarrollo de la presente investigación.

• La participación de la comunidad, entendida como los padres y el personal del entorno al centro que pueda participar y enriquecer las actividades educativas. En este sentido, como hemos destacado en el modelo ideal de escuela de IM  referente a la importancia del contexto social, Gardner (Gardner, 2000; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) consideran que una escuela ha de estar abierta a su comunidad, y en la educación y desarrollo de los alumnos han de participar tanto los padres, aportando sus experiencias y conocimiento, como los profesionales del entorno. Igualmente, la escuela ha de hacer uso de los recursos materiales de la comunidad como museos, parques, teatros, etc.

De este modo, los aprendizajes que se lleven a cabo en el centro pueden ser puestos en práctica en contextos reales mediante el desarrollo de actividades significativas y funcionales para el alumno. Por ejemplo, los conocimientos adquiridos en el aula durante el desarrollo de un proyecto sobre el agua, pueden emplearse en el desarrollo de proyectos de colaboración y ayuda a organizaciones no gubernamentales sobre programas para dotar de agua potable a pueblos de zonas desfavorecidas, etc.

Por tanto, no considerar los recursos tanto personales como materiales de la comunidad supone limitar las experiencias educativas de los alumnos, reducir sus posibilidades de aprendizaje y el desarrollo de sus inteligencias.