El funcionamiento de las escuelas en las distintas sociedades es un reflejo claro y está condicionada por cómo se contempla la inteligencia por los ciudadanos que las integran.

La escuela como institución social ha evolucionado a lo largo del tiempo, pero en la mayoría de las sociedades su fin ha sido preparar a los niños para ser miembros productivos y desempeñar posiciones significativas en el momento concreto y el contexto social en el que les ha tocado vivir.

Analicemos pues dicha evolución y cómo influye ésta en la manera de concebir y considerar el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Para ello tomaremos como referencia tres cuestiones fundamentales:

• cuál se considera que es la misión de la escuela en un contexto y momento determinado,
• cuáles son los criterios de selección de los alumnos competentes, y
• qué medidas adoptan las escuelas de atención a la diversidad.

En las sociedades más antiguas

La misión de la escuela era fundamentalmente funcional y práctica, la transmisión del conocimiento se llevaba a cabo a través de los maestros de oficios, los propios padres o de manera informal.

Su misión se centraba en enseñar aquellos conocimientos prácticos que ayudaban a los futuros ciudadanos a desenvolverse en la sociedad que les había tocado vivir, fuera ésta en medio de la selva o en ciudades más o menos organizadas. Junto a esto, un importante papel de las escuelas era reproducir valores y conductas valoradas socialmente, es decir, reproducir el tipo de ciudadano que la sociedad deseaba.

Estos valores socialmente deseables en principio eran de carácter religioso, por tanto, los docentes eran miembros de alguna religión y la escuela se convertía en un lugar para la transmisión de pautas de conducta y ciudadanía de acuerdo a la religión establecida mayoritariamente.

Con los cambios sociales y la evolución del conocimiento científico las escuelas adoptan además la función de crear nuevos conocimientos que posteriormente reviertan en un beneficio social. Paralelamente a estas transformaciones y como consecuencia de las mismas, se produjeron cambios con respecto a quién se consideraba que tenía derecho a la educación.

Así, en las sociedades más antiguas las escuelas estaban integradas por los miembros de las élites sociales, bien por poseer una elevada posición política, religiosa o económica. La educación era un bien valorado sólo a disposición de los miembros pertenecientes a una determinada clase social.

Pero, a este criterio se unía la consideración de que no todos los niños eran “académicamente iguales”. Por tanto, la educación debía estar al alcance sólo de aquellos que pudieran beneficiarse de ella y posteriormente contribuir al bien social. Era un acceso basado en la meritocracia.

En la actualidad

Esta posturas elitistas han sido desterradas y con la universalización de la educación, la escuela se enfrenta al reto de determinar quién tiene derecho a la misma.

En este sentido, la elección depende de lo que se considere relevante a nivel social, es decir, si se considera “buen alumno” a aquel que es rápido o flexible, se favorecerán y premiarán dichas habilidades o capacidades en la escuela, en detrimento de otras que socialmente no son consideradas, como por ejemplo la creatividad.

En principio las decisiones sobre los alumnos más capaces se tomaban de manera subjetiva e intuitiva pero, posteriormente y considerando como criterio de selección el desempeño, se pensó que los alumnos inteligentes serían lo que se beneficiarían de la escuela desarrollándose todo un sistema de selección mediante tests de inteligencia. Así, a los que puntuaron alto se les permitió el acceso y disfrute de la escolaridad y los de baja puntuación fueron rechazados por el sistema.

Por tanto, cuando el criterio de selección se centra en el desempeño o el logro auque en principio todos los niños pueden acceder a la escolaridad, las evaluaciones periódicas hacen que a lo largo de los cursos se seleccionen aquellos que son más aptos para continuar. Un ejemplo lo constituyen los exámenes de acceso a los distintos grados o a las universidades.

Aunque en principio estos sistemas son democráticos, el nivel socioeconómico junto con las oportunidades de aprendizaje que ha tenido el niño y la calidad de la educación recibida a lo largo de su vida determinan en buena medida sus posibilidades de acceso y continuidad.

Por otro lado, actualmente la escuela está descontextualizada y notacional (Gardner, 2000), es decir, los conocimientos, acciones, acontecimientos y fenómenos que se transmiten no se basan en aspectos reales, próximos y significativos para los alumnos sino en abstracciones de los mismos que no tienen referentes directos en la vida real. Así, sólo aquellos que son capaces de manejarse en ese mundo de abstracciones bien por capacidad o por haber recibido una educación de base sólida tienen éxito en la escuela.

Igualmente, aquellos alumnos que manejan los distintos lenguajes simbólicos de manera eficaz son los que tienen éxito en las aulas. Así, el sistema está estructurado de manera que tiene en cuenta cuándo se espera que los alumnos dominen los distintos códigos, por ejemplo, se espera que el niño comience a escribir y a contar a los 6-7 años y la división por ciclos va marcando el nivel de dificultad en el dominio de los distintos códigos y abstracciones.

Pero, este modo de concebir la educación se sienta sobre la base de que la escuela está diseñada para que se desarrollen y potencien los alumnos más inteligentes.

De este modo, es de esperar que a los alumnos que les va bien en la escuela rindan más en los tests de inteligencia y viceversa pero, sin embargo, no existe una correlación absoluta entre coeficiente intelectual y el desempeño escolar, estando sobre el 0.5, lo cual significa que la mayor parte de la variabilidad en la escuela no es debida a la inteligencia medida por los tests aunque en principio se pueda suponer (Gardner, Kornhaber y Wake 2000).

Estando así las cosas, podemos concluir que la inteligencia es un factor de predicción del éxito en la escuela pero no el único, hay otros factores a considerar.

Un video que sirve para ver esa aplicación y nos sirve de cortina para disfrutar y seguir la lectura.

Algunas investigaciones de Lewis, 1994; Stevenson y Stigler, 1992

En un intento de conocer qué otros factores pueden influir, comparan el rendimiento de los alumnos asiáticos con los estadounidense siendo, en principio, los cocientes intelectuales de ambos similares. La conclusión a la que han llegado es que, el desempeño superior de los asiáticos con respecto a los estadounidenses tiene poca relación con cuestiones biológicas y mucho con aspectos relacionados con actitudes y valores tanto de los alumnos como de las familias. Así, se comprobó que en las aulas asiáticas se fomentaba la cooperación y la no competitividad, los docentes eran muy reconocidos, valorados y disponían de tiempo para la preparación de sus clases, los objetivos eran claros y los padres apoyaban y valoraban la educación recibida por sus hijos a la vez que reforzaban mucho más el estudio, el esfuerzo y la disciplina.

Estas condiciones no se daban en tanta medida en las escuelas americanas donde el papel del profesor era menos valorado y reconocido y los padres además no disponían de tiempo para dedicarlo a la educación de sus hijos y no valoraban en gran medida la educación que recibían éstos en las escuelas.

Las investigaciones  de Dweck y Elliott, 1983

Sobre grupos raciales dentro de una misma sociedad evidencian diferencias en las actitudes respecto a la educación lo cual explica las diferencias en el logro académico de los distintos grupos. Estos estudios muestran que es mucho más probable que tengas éxito académico los alumnos que pertenecen a grupos étnicos, raciales o familias que otorgan importancia a la educación, estimulan el esfuerzo y el estudio, que aquellos cuyos grupos de referencia no valoran la educación y los conocimientos académicos.

Otra posible variable explicativa de las diferencias en el rendimiento puede ser las expectativas que tienen los niños sobre sus propias capacidades y potencialidades, tal y como lo reflejan estudios como los de Cabezas y Carpintero (2006). Así, si los alumnos consideran que cada uno nace con unas potencialidades e inteligencia y que ésta no se modifica con el esfuerzo y el trabajo constante, ante un bajo rendimiento escolar creerán que están condenados al fracaso. Sin embargo, aquellos estudiantes que no atribuyen tanta importancia a sus capacidades y consideran que la inteligencia se construye a través del trabajo y el esfuerzo están más predispuestos para el trabajo escolar.

Otros Factores para contribuir al éxito escolar

Por otra parte están las expectativas de padres y docentes respecto de la inteligencia del niño (Cabezas y Carpintero, 2006; Lee, 1996). Así, son de todos conocidos los estudios sobre el denominado efecto Pigmalión (Braun, 1976; Chistensen y Rosenthal, 1982; Merton, 1948; Rosental y Jacobson, 1968; Rosental y Rubin, 1978) que revelan la importancia de la creación de altas expectativas de los docentes sobre sus alumnos y cómo éstas contribuyen a que se genere un clima mejor en el aula y se de un mayor rendimiento y viceversa. Igualmente, aquellos padres con altas expectativas y confianza en las potencialidades de sus hijos proporcionan mayores experiencias de aprendizaje y favorecen la autoestima y confianza en el niño.

Por tanto, tal y como evidencian distintas investigaciones (Edmonds, 1986; Rutter, et al., 1979) podemos decir que las escuelas que conceden importancia al desarrollo de las potencialidades intelectuales de sus alumnos y confían en sus éxitos, crean entornos que favorecen el desarrollo de las mismas y el desarrollo de la autoestima de sus alumnos.

En otro sentido, otro factor a analizar estaría relacionado con la motivación de los alumnos para el aprendizaje escolar (Buró, 1994). Así, distintas investigaciones (evidencian que aquellos que tienen una motivación externa, es decir, esperan una recompensa o premio a su trabajo escolar tienen más posibilidades de abandonar el esfuerzo si las recompensas con el tiempo no se siguen administrando, mientras que aquellos alumnos cuyo esfuerzo en el aprendizaje lo realizan por el placer mismo de aprender, es decir, con una motivación intrínseca, tienen más probabilidades de seguir rindiendo en las tareas escolares. De todos modos, estas afirmaciones debemos de tomarlas con prudencia ya que también es cierto que, una motivación interna es difícil de mantener durante un periodo muy largo de tiempo si no hay ningún tipo de reconocimiento externo bien a nivel escolar, familiar o social.

Pero además, la inquietud y preocupación social sobre el desarrollo de la calidad de la enseñanza ha provocado una evolución a nivel escolar que se ha manifestado en dos sentidos:

• por un lado, la necesidad social de una mayor democracia e igualdad se ha traducido en las escuelas en una extensión de la educación para todos y, en una mayor atención a las diferencias individuales en vistas a descubrir y potenciar a todos los que mayores capacidades o potencialidades poseen y, por otro lado
• el enfoque de la educación ya no se centra tanto en la transmisión de contenidos, conocimientos e información ya que, en la actualidad y debido a los grandes y rápidos avances tecnológicos y científicos, la información es mucha, muy variada y cambiante con lo que la escuela se queda en poco tiempo obsoleta.

Por tanto, la escuela debe favorecer y atender en mayor medida a la comprensión de los conocimientos que se adquieren y al desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los alumnos.

Algunas propuestas apara avanzar en este sentido son:
• desarrollar currículos que desarrollen menos temas pero que éstos se estudien de manera más profunda,
• desarrollar una enseñanza que tenga en cuenta los distintos estilos de aprendizaje y los puntos fuertes de los alumnos, que utilice los nuevos medios tecnológicos para individualizar la enseñanza y que estimule al docente para el desarrollo de un papel de mediador en el aprendizaje de sus alumnos y fomente la crítica y la confrontación de ideas y,
• la adopción de un enfoque y sistema de evaluación que no esté basado en los tests estandarizados, se centre en actividades variadas que reflejen de manera natural las distintas potencialidades de los alumnos, que se lleve a cabo de manera regular y constante, es decir, como parte integral del currículum e involucre tanto a docentes, padres, compañeros y al propio alumno.

Hemos de tener en cuenta que, hasta ahora, la perspectiva escolar partía de las bases de que todos pueden aprender de la misma manera y alcanzar un rendimiento óptimo (“escuela uniforme”) pero en la actualidad, con los avances del conocimiento de las diferencias individuales y con más posibilidades curriculares y tecnológicas, la escuela ha ido tomando posiciones hacia configuraciones más individualizadas. En este sentido la postura de una escuela basada en la teoría de las inteligencias múltiples toma mayor relieve.

Pero, sea cual sea el modo, es necesario reconfigurar la enseñanza y el aprendizaje para el desarrollo de la comprensión y el pensamiento crítico y creativo en las escuelas. Hemos de reflexionar y tomar decisiones sobre qué deben aprender los alumnos, cómo lo deben aprenden y determinar el tipo de evaluación más adecuada concediendo más atención al desarrollo de actividades metacognitivas y favoreciendo la reflexión y la comprensión sobre lo aprendido.

En este sentido, autores relevantes como Perkins (1995) admiten la importancia de la inteligencia neuronal y de la experiencial (conocimiento práctico que se adquiere a partir de las experiencias en distintos dominios) centrando su atención en una forma de inteligencia que no ha sido muy estudiada y que califica como alterable, aprendible o reflexiva.

Perkins (1995) propone la creación de un metacurrículo centrado en la reflexión, que ayude a los alumnos a pensar en su propio pensamiento y en el pensamiento en general.

Algunos retos que tenemos por delante:

La teoría de Mayer (2000)

Prefiere proponer criterios para la enseñanza y el desarrollo de la inteligencia en la escuela.

En su teoría, propone el uso de cuatro criterios relacionados con el qué, cómo, cuándo y dónde enseñar las capacidades intelectuales. Las recomendaciones que señala al respecto se resumen en lo siguientes principios:
• en primer lugar, es recomendable enseñar y trabajar con los alumnos las habilidades de los componentes relevantes de la inteligencia en vez de la inteligencia global,
• en segundo lugar, centrar la enseñanza en el proceso de resolución de problemas más que en la solución final,
• en tercer lugar, enseñar en contextos específicos que favorezcan y estimulen las capacidades y habilidades específicas más que en contextos generales, y
• en cuarto y último lugar, prevenir, en la medida de las posibilidades, las dificultades en los alumnos antes de que éstas aparezcan (Sternberg, 2000).

Tesis Doctoral de Nieves Gomis Selva. Universidad de Alicante. Republicada a efectos puramente académicos.