Referente a los aspectos a tener en cuenta en una escuela basada en las Inteligencias Múltiples, una de las condiciones fundamentales para que su aplicación y desarrollo en los centros tenga garantías de éxito es que, previo a su puesta en marcha, los docentes estudien el modelo teórico y reflexionen sobre los fines y principios que sustentan su práctica educativa diaria.

El estudio, análisis, debate y crítica sobre la teoría, y la reflexión sobre los fines y principios de su quehacer diario en el aula, permitirán a los maestros conocer en qué medida la teoría es idónea, responde a sus necesidades y es viable dentro del contexto escolar y social en el que se pretende aplicar, y favorecerá la posterior contextualización de los programas que, derivados de ésta, se desarrollen.

Por tanto, la disposición a la colaboración entre los docentes, la apertura del centro al asesoramiento y orientación de expertos externos y el conocimiento de otras realidades y centros que lleven a cabo programas contextualizados serán fundamentales para poder desarrollar la teoría en la práctica con éxito.

Así, por un lado, Gardner (1999) señala la educación de profesores y el desarrollo profesional como uno de los factores de los que depende el éxito de la integración de cualquier programa basado en la teoría y, por otro, la puesta en práctica de distintas experiencias y proyectos de aplicación y desarrollo de la teoría en distintos contextos educativos evidencia la importancia concedida a la formación y la colaboración conjunta entre docentes y expertos de cara a desarrollar cambios en las aulas y en la misma teoría.

Analicemos, a modo de ejemplo, la importancia concedida a la formación y reflexión del profesorado en algunas experiencias y proyectos de aplicación de las IM en distintos contextos:
• En el inicio del diseño y aplicación del proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) en la escuela Eliot Pearson Children´s1 de Massachussets participaron investigadores de las universidades de Harvard (Gardner y Krechevsky) y Tufts (Feldman y Stork) junto con maestras de educación infantil del centro (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a).

En la primera fase se celebraron multitud de reuniones entre los distintos miembros encaminadas por un lado, a establecer criterios de actuación y colaboración conjunta y, por otro, a diseñar un conjunto de evaluaciones que permitieran la identificación de las capacidades más destacadas de los niños de infantil en áreas hasta entonces poco consideradas y trabajadas. Las actividades de evaluación diseñadas fueron llevadas a la práctica en el aula y analizados los resultados. Ello permitió la evaluación de la efectividad del programa y el diseño de actividades para su adaptación a nuevos contextos como la atención a alumnos con riesgo de fracaso escolar.

• En 1990 investigadores de Spectrum se unieron a un grupo de maestras de Somerville, preocupadas por el alto número de alumnos con riesgo de fracaso escolar en primaria, para desarrollar durante un curso el programa en sus aulas y comprobar si su aplicación mejoraba el rendimiento académico de sus alumnos.

Al inicio del proyecto se llevaron a cabo reuniones y charlas por parte de los expertos para dar a conocer la filosofía de Spectrum y las actividades diseñadas hasta el momento. Durante su desarrollo y aplicación, expertos y maestras, desarrollaron conjuntamente las actividades, establecieron las fases en el procedimiento de aplicación del programa en el aula creando distintos centros de aprendizaje y proyectos de trabajo y registraron las observaciones. Al final del proyecto establecieron las conclusiones que permitieron llevar a cabo los cambios oportunos tanto para el proyecto Spectrum, ampliando su aplicación y el conjunto de sus actividades, como en su quehacer docente, a partir de la aplicación y diseño de actividades y metodologías más variadas, motivadoras y amplias en las aulas que mejoraban el rendimiento de sus alumnos.

• En el Children´s Museum Project proyecto que se llevó a cabo durante un año entre el museo Children´s Museum de Boston y una escuela de Somerville que adoptó el enfoque Spectrum en sus aulas, investigadores expertos de Spectrum, maestras y personal del museo colaboraron conjuntamente para su desarrollo (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a).

El objetivo del proyecto era ampliar las actividades y experiencias propuestas por Spectrum en otros contextos como los museos infantiles abriendo la escuela a la comunidad. Para Ello, en un primer momento, maestros y expertos llevaron a cabo reuniones de formación en las que pusieron en común las actividades que se iban a desarrollar; posteriormente se llevaron a cabo reuniones con el personal del museo con el objetivo de determinar las actividades que en él se iban a realizar y los cauces para la participación y colaboración conjunta entre el centro y el museo.

La evaluación final del proyecto fue muy positiva tanto para los alumnos como para los maestros, el personal del museo y los investigadores de Spectrum. Por un lado, el centro abrió sus puertas e introdujo nuevas experiencias y actividades enriquecedoras; por otro, los alumnos pudieron ampliar sus experiencias y aplicar los aprendizajes adquiridos en el aula en contextos reales y, los resultados obtenidos permitieron al personal de Spectrum seguir investigando y adaptando la aplicación del programa en nuevos contextos fuera del aula.

• Connections Project, proyecto que surgió en la escuela de Mason (Boston) con el propósito de conectar la escuela con la comunidad. En este proyecto se adoptó el enfoque de la tutoría junto con el de Spectrum con el fin de acercar más las experiencias del aula al mundo profesional y ocupacional (Chen et al., 1998).

Para llevarlo a cabo fue necesaria la colaboración de expertos de Spectrum, maestros y voluntarios de la comunidad profesionales en distintas áreas. Como veremos en el siguiente apartado, esta experiencia de un año de duración se estructuró en cuatro fases para la formación y la colaboración conjunta entre sus miembros que incluyeron: la formación continua de los maestros en la filosofía de Spectrum, un plan de formación para los tutores, reuniones de seguimiento para el diseño y elaboración de actividades conjuntas de aplicación en el aula y con los tutores y reuniones de evaluación final.

Todo este plan de formación y colaboración conjunta permitió: llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje que permitiera conecta las actividades del aula con el mundo real, proporcionar a los alumnos unas experiencias de aprendizaje más contextualizadas y variadas en base a sus intereses y necesidades y favorecer mayores y mejores cauces de colaboración entre el centro y el contexto. Igualmente aportó elementos para ampliar el enfoque de Spectrum a nuevos contextos relacionados con el mundo profesional y diseñar nuevas actividades más reales y contextualizadas.

• La Fuller School (Massachussets) es igualmente un ejemplo de cómo a través de la formación, el diálogo, la reflexión y la colaboración entre los docentes se desarrollaron cambios en la práctica del aula.

En esta experiencia la formación en la teoría desarrollada por un equipo de expertos de Spectrum, no sólo estimuló a los maestros para revisar el curriculum, sino casi todos los aspectos de su práctica, desde la organización del aula hasta las actividades de evaluación. Los nuevos métodos de evaluación adoptados impulsaron a la reforma curricular y a considerar nuevas formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Los expertos de Spectrum utilizaron estas reuniones para poner en común sus pensamientos y crear un modelo que se ajustara al máximo al contexto del centro. Las reuniones de los maestros además sirvieron para poner en común estrategias docentes eficaces e ideas sobre el curriculum, para investigar, experimentar con enfoques alternativos y criticar su propio trabajo y el de sus compañeros (Fuller School, 1995a).

• En 1991 los maestros de la Montgomery Knolls Elementary School realizaron varios seminarios de formación en la escuela con la ayuda del personal de Spectrum con el propósito de adoptar el enfoque de la teoría como medio para descubrir alumnos superdotados.

A lo largo de Todo el proyecto expertos y maestros colaboraron en el diseño y adaptación de actividades, estrategias y procedimientos de evaluación que favorecieran el descubrimiento y desarrollo de alumnos con altas capacidades. El resultado fue el desarrollo de un cuestionario de evaluación de las IM de los alumnos y unas orientaciones para la recogida y conservación de los trabajos de los alumnos en carpetas o portafolios. La colaboración entre expertos y maestros no sólo ayudó a éstos en la detección de alumnos superdotados o con talento y en el diseño de actividades de evaluación y aprendizaje para el desarrollo de las IM en el aula sino que ayudó a ampliar el enfoque de la teoría y elaborar instrumentos de evaluación más ajustados y variados a las distintas capacidades, intereses y realidades de los alumnos, en este caso a los superdotados.

• Los maestros de la Briarcliff Road Elementary School de Nueva York apoyados por subvenciones recibidas por su distrito contaron con el apoyo, asesoramiento, la formación a través de seminarios de tres investigadores de Spectrum en 1989, visitaron la Key School de Indianápolis e invitaron a expertos, entre ellos a Gardner, para realizar conferencias y seminarios en su centro.

A partir de esta formación los maestros decidieron adoptar el enfoque de IM y aplicar el programa Spectrum en sus aulas de manera conjunta. Estaban interesados en incluir todas las inteligencias en un enfoque de la enseñanza mediante proyectos y cómo utilizar las IM para evaluar y ayudar a los niños en situación de riesgo de fracaso escolar y con dificultades de aprendizaje.

Aunque en el centro la metodología de trabajo estaba basada en unidades temáticas, asesorados por los expertos, fueron adoptando el enfoque de proyectos de manera paulatina para trabajar todas las inteligencias. Ante los alumnos con riesgo de fracaso escolar o con dificultades, los maestros encontraron en Spectrum un programa adecuado para la atención de estos niños ya que contemplaba múltiples formas de presentar la información y proponía múltiples formas para que manifestaran sus capacidades y potencialidades. De este modo, ampliaron la manera de atender y considerar las capacidades de los niños con dificultades centrándose más en sus potencialidades y respetando sus características.

• En 1984 la Escuela Key de Indanápolis se puso en contacto con Howard Gardner con el propósito de que les ayudara a comenzar una escuela nueva basada en los principios de las IM. El entusiasmo de ocho de sus docentes y un equipo de expertos en la teoría hizo posible su creación en 1987 como modelo escuela que aplica las IM.

Como ya vimos en el apartado 3.3. el proyecto supuso la reestructuración de Todo el sistema escolar desde la organización curricular, los espacios, el uso y variedad de materiales, la evaluación, etc., para ir incorporando la teoría de las Inteligencias Múltiples en sus prácticas diarias.

Todas estas experiencias y proyectos tienen en común algunos rasgos:
• en algunos de los casos, la formación de los docentes estaba apoyada por la misma administración del distrito que consideraba ésta como un requisito fundamental para el desarrollo de una educación de calidad en los centros,
• el centro estaba abierto a la incorporación de nuevas formas de hacer innovadoras para atender a la diversidad de su alumnado,
• los docentes estaban comprometidos en la educación y el desarrollo de sus alumnos,
• la formación del profesorado fue de suma importancia para el éxito de los proyectos ya que a partir de ésta se llevó a cabo el cambio, la reflexión y la innovación en las aulas,
• en todos los casos el asesoramiento y colaboración de personal externo fue fundamental ya que supuso un aporte de información y orientación sobre la teoría y un impulso para llevarla a la práctica, y
• la creación de grupos de trabajo y seminarios de formación interdisciplinares formados por expertos, docentes y, en algunos de los casos, personal especialista en algún área, permitió la ampliación de la teoría a otros contextos para atender a la diversidad del alumnado, la incorporación de nuevas estrategias, medios y procedimientos más adaptados a las características de los alumnos y la apertura del centro a la comunidad.

Analicemos ahora cómo se contempla la formación del docente en el actual sistema Educativo español y cuál es el modelo de la formación del profesorado más adecuado para la aplicación de un programa de IM en los centros.

El marco legislativo de nuestro actual sistema Educativo promulgado en las actuales leyes de educación vigentes destacan la importancia de la formación del profesorado como uno de los principios de la actividad educativa y factor de calidad. Así, ya en la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educación (BOE 24/12/2002), se asienta como uno de los principios de la calidad del sistema Educativo, el fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa y La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del sistema Educativo (BOE 04/10/1990), en su artículo 55 destacó como factores de calidad “la cualificación y la formación del profesorado” y la “innovación y la investigación educativa”. En la actual Ley de educación, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (BOE 04/05/2006), la formación permanente se constituye como un derecho y una obligación de los docentes y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. Por tanto, las Administraciones educativas han de fomentar la formación, la investigación y la innovación que favorezcan la mejora continua de los procesos de enseñanza.

Tal y como señala Imbernón (1994) los elementos básicos de la profesionalidad docente se concretan en:
• la reflexión en la acción,
• el trabajo en equipo del profesorado, y en
• la formación permanente orientada a la mejora continua de la práctica docente.
Y, en su día lo señalaba Dewey (2004) cuando afirmaba que el perfeccionamiento del profesorado sólo se podía conseguir a través de un equilibrio entre la acción y la reflexión.

Pero, ¿cuál es el modelo más ajustado para llevar a cabo la formación y el desarrollo profesional de los docentes así como la investigación en el aula?, algunos estudios (Imbernón, 2001; Gomis et al., 2006a; Gomis et al., 2006b) ponen de manifiesto que es la Formación Centrada en la Escuela a través de la modalidad de proyectos de Formación en Centros o el desarrollo de proyectos de innovación educativa a partir de la realidad del aula.

Para Perry (1977) la formación centrada en la escuela comprende las estrategias que emplean los formadores y los profesores para dirigir los programas de formación de manera que respondan a las necesidades definidas de la escuela. Por tanto, en este enfoque el centro Educativo se convierte en un lugar de formación prioritario a partir de las necesidades democráticas, sentidas y expresadas por todos los miembros.

El contenido del desarrollo de la formación del centro se basa en la colaboración entre iguales y en unos presupuestos fundamentales, entre ellos:
• considerar al centro Educativo como el foco del proceso “acciónreflexión-acción” y como unidad básica de cambio e innovación,
• incorporar a la formación en centros valores tales como la autonomía pedagógica, la apertura profesional, la comunicación, la difusión de sus logros y la autorregulación y la crítica constructiva,
• colaborar con agentes externos (expertos en distintas áreas o asesores) como una herramienta para ampliar perspectivas y confrontar percepciones y valores,
• concebir la formación docente como un proceso de participación, implicación, apropiación y pertenencia de Todo el equipo de profesores, y
• tomar como principios el respeto y el reconocimiento de la capacidad docente para diseñar, gestionar y evaluar la formación.

Elliott (1990) considera que, desde la perspectiva de la formación del profesorado centrado en la escuela, la mejora de la práctica profesional se basa, en último término, en la autocomprensión de los profesores sobre sus papeles y tareas en cuanto tales y no en la requerida desde el punto de vista objetivo por un sistema impersonal y externo.

Analicemos pues, dentro de esta perspectiva, la modalidad de proyectos de Formación en Centros por ser, como hemos visto, la que más se ajusta a su desarrollo. Ya que Ello nos permitirá conocer en qué medida contribuye al proceso de mejora en la aplicación de cualquier programa basado en las IM y la calidad de la enseñanza en el centro donde se desarrolle.

Así, podemos decir que los proyectos de Formación en Centros son una modalidad de formación que considera al centro Educativo como el núcleo formativo básico y se dirige al profesorado del centro como equipo de trabajo comprometido en una tarea común. Se considera como un tiempo para la reflexión crítica y compartida de la práctica docente en el contexto y circunstancias en que se produce y, por parte de sus protagonistas, para reconstruir y mejorar los marcos teóricos y las prácticas educativas, contribuyendo así a la mejora de una cultura colaborativa en los centros escolares.

Tal y como señala García (1999), la formación en centros se considera un proceso de cambio continuado que potencia la profesionalidad integrando en la práctica formación, cultura organizativa e innovación. El rendimiento del equipo se basa en la actuación y reflexión conjunta. Es, por tanto, un instrumento para atender las necesidades de formación del grupo de profesores de un centro con el objetivo de mejorar la calidad educativa del mismo, tanto en lo referente a la actuación en el aula como en lo relativo a la gestión y coordinación pedagógica del centro docente. Pero además, tal y como señalan algunas investigaciones (Valero et al., 2006), es la formación docente en los centros la que mayor impacto y transferencia tiene en las aulas.

Por tanto, dentro de éstos, el trabajo en equipo del profesorado es necesario para la elaboración y revisión de la práctica docente, el fomento del trabajo común y el desarrollo de cualquier proyecto pedagógico que se considere innovador como es el caso de la aplicación de las Inteligencias Múltiples en nuestro contexto Educativo.

Esto supone, como analizaremos más detenidamente en el capítulo siguiente, la creación de grupos de trabajo interdisciplinares apoyados por expertos en la teoría dispuestos a analizar, reflexionar y debatir desde la práctica los principios en los que se sustenta, en un ambiente de respeto y colaboración conjunta.

Pero, esta formación del profesorado en centros debe realizarse en colaboración con los padres ya que, como veremos en al apartado siguiente, a la hora de incorporar cualquier cambio e innovación en los centros es de suma importancia la información, la orientación y la formación a los padres para aunar criterios educativos y establecer pautas de actuación comunes respecto a la educación de sus hijos.
Innovar, investigar y cambiar la educación no se puede llevar a cabo de espaldas a los padres, ya que cualquier proyecto o propuesta ha de contar con el consenso de la comunidad escolar para poder desarrollarse con éxito y tener ciertas garantías de continuidad.

En el capítulo 5 analizaremos cómo se llevó a cabo la formación de los docentes en la teoría, así como la formación de los padres y su contribución en el desarrollo del proyecto.

Este artículo es parte de la tesis Doctoral de Nieves Gomis Selva. Universidad de Alicante. Republicada a efectos puramente académicos.